討論教師的個(gè)人知識(shí)，涉和幾個(gè)相互關(guān)聯(lián)的話題。第一，是否每個(gè)人（包括教師）都有自身獨(dú)特的個(gè)人知識(shí)？假如供認(rèn)每個(gè)教師都有自身的個(gè)人知識(shí)，那么，教師的個(gè)人知識(shí)有什么關(guān)鍵特征？第二，認(rèn)識(shí)教師的個(gè)人知識(shí)對(duì)教師自己以和他人有什么“用處”？第三，教師的個(gè)人知識(shí)是否能夠被認(rèn)識(shí)、被研究？假如教師的個(gè)人知識(shí)可以被認(rèn)識(shí)的、被研究，那么，如何研究教師的個(gè)人知識(shí)？

一、個(gè)人知識(shí)有什么特性？

每個(gè)人都在料理生活或展開自身的專業(yè)活動(dòng)。料理生活的人，總會(huì)具備一些個(gè)人化的生活常識(shí)。所謂個(gè)人化的生活常識(shí)，既可以稱為“個(gè)人化的生活知識(shí)”，也可以稱為“生活化的個(gè)人知識(shí)”。它的基本形態(tài)是“個(gè)人知識(shí)”，它的基本主題是“生活知識(shí)”。個(gè)人所秉持的不同的生活化的個(gè)人知識(shí)導(dǎo)致人與人之間顯示出不同的生活態(tài)度與生活行為。在日常生活中，每個(gè)人總會(huì)形成自身的個(gè)人知識(shí)。智慧的人將形成復(fù)雜的、豐富的個(gè)人知識(shí)，弱智或智障者將形成簡(jiǎn)單的、低級(jí)的甚至混亂的個(gè)人知識(shí)。在日常生活中，每個(gè)人形成何種具體的個(gè)人知識(shí)，這是個(gè)人的自由，不受他人的干涉，不受他人的檢測(cè)或評(píng)估，也因此不必成為一個(gè)問題或課題。不過，假如某人自愿改變自身的生活化的個(gè)人知識(shí)，以便提高自身的生活行為能力，此時(shí)，如何改變此人的生活化的個(gè)人知識(shí)，才成為一個(gè)問題或課題。

與日常生活中的普通個(gè)人類似，專業(yè)人員（比方“教師”）遲早也會(huì)形成自身的專業(yè)領(lǐng)域的個(gè)人知識(shí)。“能干”的教師將形成比較復(fù)雜的、豐富的有關(guān)教育專業(yè)的個(gè)人知識(shí)，比較“低能”的教師將形成比較簡(jiǎn)單的、低級(jí)的甚至混亂的有關(guān)教育專業(yè)的個(gè)人知識(shí)。作為專業(yè)人員，教師的專業(yè)化的個(gè)人知識(shí)必需達(dá)到一定的高度，這是教師成為專業(yè)人員的準(zhǔn)入條件。在“入職”之前，“準(zhǔn)教師”必需接受專業(yè)部門的檢測(cè)和評(píng)估，以便決定他/她是否能夠獲得教師資格。

但是，教師的專業(yè)化的個(gè)人知識(shí)既包括了可以檢測(cè)的局部，還有大量的不可檢測(cè)、不可言說的局部。個(gè)人知識(shí)總是隱匿在個(gè)人的內(nèi)心深處。局部個(gè)人知識(shí)可以外顯出來，但還有大量的個(gè)人知識(shí)無法外顯也因此無法檢測(cè)。大量的個(gè)人知識(shí)總是處于“內(nèi)隱”狀態(tài)，也因此有人將“個(gè)人知識(shí)”等同于“內(nèi)隱理論”（implicittheory）、“個(gè)人化實(shí)踐知識(shí)”（personalpracticalknowledge）[1]、“個(gè)人哲學(xué)”（personalphilosophy）[2]。

英籍學(xué)者波蘭尼（Polanyi,M.）較早地討論了“個(gè)人知識(shí)”問題。他認(rèn)定“個(gè)人知識(shí)”的基本特征是“內(nèi)隱”。他由此將“個(gè)人知識(shí)”幾乎等同于“隱性知識(shí)”（也譯為“默會(huì)知識(shí)”、“內(nèi)隱知識(shí)”，波蘭尼自己采用tacitknowledge，英語國家中也有人以implicitknowledge表達(dá)“隱性知識(shí)”這一概念）。波蘭尼為此專門發(fā)表《個(gè)人知識(shí)》一書。本書發(fā)表之后，成為討論個(gè)人知識(shí)的經(jīng)典之作。波蘭尼也為此專門發(fā)表《隱性之維》（TheTacitofDimension），專門討論知識(shí)以和求知過程中的“隱性”狀況。

個(gè)人知識(shí)的“隱性”狀態(tài)意味著，人在生活、學(xué)習(xí)、工作中雖然可以獲得可言傳的、可重復(fù)的“顯性知識(shí)”，但也還有大量不可言傳的、不可重復(fù)的隱性知識(shí)存在。而且，隱性知識(shí)比顯性認(rèn)識(shí)更基本更有力量：“人們能夠識(shí)知的比人們能講述的更多；假如人們不依賴對(duì)不能講述事實(shí)的感知，人們就不能講述。”[3]波蘭尼的另一個(gè)更簡(jiǎn)潔的說法是，學(xué)習(xí)者“遵守了一系列規(guī)則，自身卻不知不覺”。例如，“游泳者使自身漂浮起來的決定因素是他調(diào)節(jié)自身的呼吸的方式。他呼氣時(shí)不把肺里空氣全呼出來，吸氣時(shí)比平時(shí)吸進(jìn)更多的空氣，這樣才干使自身持續(xù)堅(jiān)持浮力。然而，這一點(diǎn)一般不為游泳者所知。”[4]

英國學(xué)者羅素（Russell，B.）幾乎與波蘭尼在同一時(shí)期提出了有關(guān)“個(gè)人知識(shí)”的看法。在《人類的知識(shí)》一書中，羅素開篇就討論《個(gè)人知識(shí)與社會(huì)知識(shí)》的問題。羅素認(rèn)為，恰恰是個(gè)人的知覺知識(shí)而不是科學(xué)知識(shí)，應(yīng)成為全部知識(shí)的基礎(chǔ)。“人類所理解的空間和時(shí)間，實(shí)際并不象科學(xué)所說的那樣不帶一點(diǎn)個(gè)人的因素。”[5]羅素的討論強(qiáng)化了個(gè)人知識(shí)的“隱性”特征。他認(rèn)為個(gè)人知識(shí)的不可言傳的困難來自語言。由于語言的客觀性和公共表達(dá)功能抵消、取消了個(gè)人感受和個(gè)人知識(shí)。“語言的主要目的終究還是傳達(dá)思想，為了達(dá)到這個(gè)目的，語言就必需是大家公用的語言，而不是說話人獨(dú)創(chuàng)的一套自家語言。其結(jié)果就是在把思想翻譯成語言的過程中，每個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中最具個(gè)人特點(diǎn)的東西幾乎都失掉了。”[6]羅素的這個(gè)思路很重要，它既公布了個(gè)人知識(shí)被人們忽視的原因，也順便道破了個(gè)人知識(shí)被研究、被識(shí)別的困難（后者正是本文要討論的一個(gè)重要問題）。

二、為什么需要研究教師的個(gè)人知識(shí)？

每個(gè)人的個(gè)人知識(shí)都包括兩類知識(shí)，一類是生活化的個(gè)人知識(shí)，另一類是專業(yè)化的個(gè)人知識(shí)。

生活化的個(gè)人知識(shí)屬于私人生活領(lǐng)域，它不受他人的檢測(cè)或評(píng)估。不過，若出現(xiàn)兩種可能的需求，將導(dǎo)致生活化的個(gè)人知識(shí)被考慮和研究。第一種可能的需求是：某人希望提高自身的生活質(zhì)量和意義。這時(shí)，此人就會(huì)接受蘇格拉底式的警告：“未經(jīng)反思的生活，是不值得過的生活”。所謂“反思的生活”，并非反思生活自身，而是反思自身的生活化的個(gè)人知識(shí)。有“生活智慧”的人，總是讓自身處于“反思的生活”中。第二種可能的需求是：某人希望借鑒他人的生活智慧，以便改進(jìn)自身的生活狀況。這時(shí)，他可能會(huì)詢問或研究他人的生活智慧。他人的生活智慧既顯示為看得見的生活行為，又大量地隱匿在生活化的個(gè)人知識(shí)之中。由此，他既需要觀察他人的生活行為，更需要詢問并傾聽他人的意見。

也就是說，生活化的個(gè)人知識(shí)雖不必接受他人的檢測(cè)或研究，但在可能的需求驅(qū)動(dòng)下，生活化的個(gè)人知識(shí)也可能成為自我反思和他人研究的對(duì)象。

與之類似，教師的專業(yè)化的個(gè)人知識(shí)在兩種可能的需求驅(qū)動(dòng)下，也會(huì)成為教師自我反思和他人研究的對(duì)象。首先，愿意不時(shí)提升自身的專業(yè)技能與專業(yè)智慧的教師，總會(huì)讓自身不時(shí)反思自身的專業(yè)行為和隱藏在行為背后的個(gè)人知識(shí)。其次，假如某位教師渴望借鑒他人的教育智慧，以便改進(jìn)、提升自身的教育專業(yè)水平，那么，他將觀察其他教師的專業(yè)行為或咨詢其他教師的專業(yè)意見。困難在于，教師的專業(yè)智慧大量地隱藏在教師自己的內(nèi)心深處，它屬于教師的個(gè)人知識(shí)。對(duì)某個(gè)教師的教育行為的觀察是有意義的，但教師的外顯行為只是教師專業(yè)化的個(gè)人知識(shí)的冰山一角，在冰山下面，還有龐大的軀體。這個(gè)困難可以分裂為兩個(gè)具體的難題，無論生活化的個(gè)人知識(shí)還是專業(yè)化的個(gè)人知識(shí)都面臨這兩個(gè)難題：

第一，個(gè)人反思自身的個(gè)人知識(shí)時(shí)，有哪些有效的方法？與之相關(guān)的更大的難題是：人是否能夠認(rèn)識(shí)自身？人如何認(rèn)識(shí)自身？

第二，研究他人的個(gè)人知識(shí)時(shí)，有哪些有效的方法？與之相關(guān)的更“宏大”的問題是：他人是否能夠被認(rèn)識(shí)？他者（包括他人和外物）是否能夠被認(rèn)識(shí)？

對(duì)這兩個(gè)難題的考慮，將引出相關(guān)的難題：如何研究教師的個(gè)人知識(shí)？

三、如何研究教師的個(gè)人知識(shí)？

外表上看，對(duì)個(gè)人知識(shí)的研究面臨兩個(gè)難題：如何認(rèn)識(shí)（研究）自身？如何認(rèn)識(shí)（研究）他人？奇妙的是，有關(guān)研究已經(jīng)開發(fā)出一條基本的路徑，這條路徑可以一箭雙雕地使這兩個(gè)難題獲得化解或緩解。

一箭雙雕的思路是：個(gè)人的自我反思，恰恰不是反思自身，而是從他者（包括他人和外物）那里尋找反觀自身的鏡子：“一般來說西方文化或者西方文化心理，它是一種反思型的文化心理。什么叫反思呢？就是照鏡子，reflection，意思就是鏡子的反射。西方文化基本上是一種反思文化，也就是把對(duì)象世界、把整個(gè)宇宙看作是人心的一面鏡子，把整個(gè)宇宙看作是反映人心、反映人的主體的一面鏡子……如何認(rèn)識(shí)你自身呢？要通過外部世界，人要認(rèn)識(shí)自身只有到對(duì)象世界中去尋求才干夠像照鏡子一樣地反映出他自身。”[7]

依照這個(gè)思路，個(gè)人的自我反思并不在于自我觀察，而恰恰在于研究自我之外的他者（世界中的他人和外物）。反過來，假如某人打算研究他人，而他在研究他人的當(dāng)下，卻又會(huì)發(fā)生大量的自我反思。由此，自我反思與研究他人往往同時(shí)發(fā)生，它們成為同一件事情。

但是，所謂一箭雙雕地使“認(rèn)識(shí)自身”和“認(rèn)識(shí)他人”這兩個(gè)難題獲得化解或緩解，也還是沒有徹底地解決問題。這里面還潛伏著一個(gè)更幽深的難題。這個(gè)難題就是：我們是否能夠認(rèn)識(shí)自我之外的他者（他人和外物）？

人們向來樂觀地相信自身的“認(rèn)識(shí)”能力，認(rèn)為自身能夠認(rèn)識(shí)他人或外物。即使偶爾發(fā)生一些錯(cuò)誤，比方認(rèn)為地球是方的、太陽圍繞地球轉(zhuǎn)，也會(huì)因?yàn)槿祟悺罢J(rèn)識(shí)”的進(jìn)步而獲得“正確的知識(shí)”（“真知”、“真相”）。

直到休謨站出來，他讓那些“知識(shí)人”（包括康德以和后來的胡塞爾）陷入恐慌。休謨的觀點(diǎn)是：第一，所有的知識(shí)不過是一些印象與觀念。這些印象和觀念都不是客觀的，是人為的、主觀的。第二，所有的印象與觀念不過是關(guān)于“物”的主觀判斷，至于“物”（實(shí)體）自身是什么，甚至“物”自身是否存在，物自身不會(huì)說話，人是無法知道的。第三，科學(xué)家所津津樂道的“因果關(guān)系”（科學(xué)知識(shí)都顯示為“因果關(guān)系”），也不過是一些主觀的印象和觀念。人只能感覺到某些事物之間有某種“接近關(guān)系”和“連續(xù)關(guān)系”，人無法知道里面是否存在“必定關(guān)系”。[8]休謨讓后來的哲學(xué)家膽戰(zhàn)心驚，康德一生從事的宏偉事業(yè)，構(gòu)思“三大批判”，也不過是為了解決“休謨問題”。康德基本上接受了休謨的勸告，于是提出一個(gè)謙虛的思路：人只能認(rèn)識(shí)事物的“現(xiàn)象”，不能認(rèn)識(shí)“物自體”（事物的實(shí)質(zhì)）。比方，你可以認(rèn)識(shí)一張桌子的長(zhǎng)度、寬度、重量、顏色、木質(zhì)、用途，等等，但是，你還是無法認(rèn)識(shí)桌子自身的秘密。你所認(rèn)識(shí)的桌子的長(zhǎng)度、寬度、重量、顏色、木質(zhì)、用途，等等，這些不過是你個(gè)人對(duì)桌子的外部特征的主觀解釋。這些認(rèn)識(shí)都是你的“主觀”意見。你了解了這張桌子的這些外部特征之后，桌子內(nèi)在的實(shí)質(zhì)究竟是什么，你還是無法知道。

誰知道桌子的“內(nèi)在實(shí)質(zhì)”呢？當(dāng)然只有桌子自身知道。困難就在于，桌子自身不能說話，桌子不能把自身的實(shí)質(zhì)說出來，桌子無法把自身的實(shí)質(zhì)“告訴”他人。這就陷入了一個(gè)死胡同：唯一能夠認(rèn)識(shí)桌子的內(nèi)在實(shí)質(zhì)的，是桌子自身。而這個(gè)桌子自身卻又無法說出來。桌子堅(jiān)持緘默。桌子緘默之后，它把有關(guān)桌子自身的實(shí)質(zhì)的唯一通道給堵死掉了。

怎么辦？可以考慮三個(gè)方法。

第一個(gè)方法是：放棄對(duì)物自體的認(rèn)識(shí)，只研究“現(xiàn)象”（如“自然科學(xué)研究”）并對(duì)“物自體”采取信或者不信的態(tài)度。既然有些事物是無法認(rèn)識(shí)，而我們又緊迫地需要有關(guān)物的說法，那么，干脆放棄認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)向“信”或者“不信”。你信某物的實(shí)質(zhì)，物的實(shí)質(zhì)就存在。你不信某物的實(shí)質(zhì)，物的實(shí)質(zhì)就不存在。比方你信上帝，上帝以和有關(guān)上帝的一切故事，都存在。假如你不信，它就不存在。你應(yīng)該知曉自身的認(rèn)識(shí)能力的限度，你是不能用你的有限的認(rèn)識(shí)能力去自以為是地認(rèn)識(shí)“物自體”的。供認(rèn)人只能認(rèn)識(shí)現(xiàn)象，而不能認(rèn)識(shí)物自體，這就為信仰留出了合法的地盤。放棄對(duì)物自體的“認(rèn)識(shí)”，為信仰留出合法的地盤，這是康德的方法。

篇2:教研隨筆對(duì)六環(huán)節(jié)教學(xué)步驟理解

寫心得1、“六環(huán)節(jié)”是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的六種手段和方式，在課堂教學(xué)中要靈活運(yùn)用。在一節(jié)課中，不一定要把六種手段全部運(yùn)用，才叫“六環(huán)節(jié)”。要把每種手段運(yùn)用得充分，可以突出某一個(gè)環(huán)節(jié)，而忽略某一環(huán)節(jié)。就如同外出旅游，與其被導(dǎo)游領(lǐng)著疲于奔命地走完全部景點(diǎn)，不如選擇自己最感興趣的地方充分欣賞。

2、教學(xué)要有模式，但不能模式化。要把握“六環(huán)節(jié)”的實(shí)質(zhì)，一是要強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義告訴我們知識(shí)不是通過教師傳授得到的，學(xué)習(xí)是學(xué)生自主地、能動(dòng)地、富有創(chuàng)造性地建構(gòu)知識(shí)的過程。看書、做題、回答問題、實(shí)驗(yàn)操作、總結(jié)知識(shí)結(jié)構(gòu).......都是自己學(xué)習(xí)的形式。二是強(qiáng)調(diào)交流合作。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是在不斷地交流、溝通、合作，即多邊互動(dòng)過程中實(shí)現(xiàn)的。

3、語言能力的發(fā)展與思維能力的發(fā)展是密不可分的。理解了不一定能夠說出來，只有說出來才能達(dá)到深刻地理解。如果一節(jié)課既無自主學(xué)習(xí)的活動(dòng)，又無學(xué)生之間的交流、合作，這樣的課堂就是傳統(tǒng)的缺乏活力的課堂，就是老師滿堂灌的課堂。

篇3:小學(xué)教學(xué)管理隨筆分層小組勝于平衡小組

在大班額的情況下分組式教學(xué)勢(shì)在必行，但怎么分組是個(gè)技術(shù)活。

許多專家、教師倡議的是平衡小組。教師可以根據(jù)學(xué)生的智力，能力，喜好，性格，心理素質(zhì)，家庭背景，性別等情況對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，采取組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)的模式。注意合理搭配，將內(nèi)向的同學(xué)與善談外向的同學(xué)組合，將成績(jī)偏差的與成績(jī)較好的學(xué)生組合，并兼顧男女比例，以保證學(xué)生能夠最大限度的互補(bǔ)，互相幫助，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力。這種分組方法比較深入人心，從理論層面上講是科學(xué)合理的。

但是，鮮有人知道它的執(zhí)行難度和局限性。首先，就是各組之間的管理組織困難。老師想要長(zhǎng)期做到公平合理、充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，不得不首先培養(yǎng)一批有毅力、處事公義的組長(zhǎng)幫助組織教學(xué)并及時(shí)統(tǒng)計(jì)各組間競(jìng)爭(zhēng)結(jié)果的數(shù)據(jù)，這個(gè)過程要付出的管理成本實(shí)在太大了，沒有多少老師會(huì)堅(jiān)持下去。試聯(lián)想在黨紀(jì)國法高壓限制下仍然層出不窮的貪官污吏事件，官員們可大都是社會(huì)精英啊，他們尚且如此不值得人民信任，何況身處社會(huì)底層的百姓的兒女們，有多少敢讓老師放心交托任務(wù)呢？第二，組內(nèi)學(xué)生的積極性難以有效提升。那些學(xué)習(xí)成績(jī)處于中下層的學(xué)生，根本就不是什么學(xué)不會(huì)需要幫助的類型。他們往往智力更好、反應(yīng)更機(jī)敏，就是“兩天打魚三天篩網(wǎng)”，惰性特別強(qiáng)，單調(diào)枯燥的學(xué)習(xí)任務(wù)他們能逃避就逃避。那些成績(jī)較好的學(xué)生得有多大的本事、多大的感染力才能帶得動(dòng)他們啊！第三，壞習(xí)慣強(qiáng)大的學(xué)生具有更強(qiáng)的負(fù)面影響力。在老師布置任務(wù)時(shí)，積極參與的往往是那些性格溫和習(xí)慣良好的學(xué)生，他們幾乎包攬了絕大部分的小組合作任務(wù)，其余的組員們也不全是不愿意干，而是時(shí)間利用效率極低，半天也弄不出個(gè)像樣的小小成果，太耽誤事兒了。久而久之，他們干脆就退居二線，做些與學(xué)習(xí)無關(guān)的活動(dòng)。他們對(duì)學(xué)習(xí)以外的信息量倒是極其豐富，聊個(gè)八卦、傳播點(diǎn)同學(xué)間的小秘密那是講的眉飛色舞，不一會(huì)兒就把組內(nèi)的“軍心”給動(dòng)搖了。

為解決這個(gè)問題，我在將班級(jí)分成了八個(gè)平衡小組之后，很快又確定了分層小組。我根據(jù)學(xué)生成績(jī)將他們分成A,B,C三大層,每層兩個(gè)小組。每一次布置任務(wù)時(shí)，我是分三個(gè)層次要求的。每一次統(tǒng)計(jì)把關(guān)的結(jié)果時(shí)，我很容易就能找出來各層里那些未完成任務(wù)的名單，對(duì)他們及時(shí)進(jìn)行督促或者批評(píng)。在平衡小組里那些比上不足比下有余的懈怠型學(xué)生就不那么容易蒙混過關(guān)了。那些曾經(jīng)想破罐破摔的學(xué)生也不得不動(dòng)起來。我給他們布置的任務(wù)不多，只要他們肯干一定會(huì)完成。如果他們不懂，那就可以向自己所在的平衡小組里成績(jī)好的學(xué)生求問。注意，這可是他們自己主動(dòng)求知的過程，比起被動(dòng)接受輔導(dǎo)或幫助來說，效果絕對(duì)不一樣。這種分組教學(xué)法我已經(jīng)堅(jiān)持了兩年，班級(jí)成績(jī)的確在節(jié)節(jié)攀升，而且這種分組法也更有利于班級(jí)形成互幫互助的和諧氛圍。

所以，根據(jù)我們學(xué)校生源質(zhì)量差異太大的學(xué)情，我堅(jiān)持“分層小組”為主，“平衡小組”為輔的分組教學(xué)法。