什么是課程意識？課程意識涉和哪些基本要素？如何生成課程意識？這是當前課程改革中需要考慮的基本問題。

課程意識的核心是課程觀或“課程哲學”

（一）課程意識和其意義

美國教育家麥克唐納認為，教育活動系統是由教育目標系統、課程系統、教學系統和管理與評價系統構成的，教師要合理地展開教育活動，需要對四大基本系統形成完整清晰的觀念和認識。其中，教師對課程系統的理解與掌握乃至發明的程度，反映了教師的課程意識狀況和課程建設能力水平。

課程意識是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映。它包括對課程實質、結構與功能、特定課程的性質與價值、課程目標、課程內容、課程的學習活動方式、課程評價，以和課程設計與課程實施等方面的基本看法、核心理念，以和在課程實施中的指導思想。課程意識實質上就是教師教育行為中隱含的“課程哲學”。是課程實施過程中的課程觀與方法論。

課程意識意味著“教師即課程”，教師是課程的動態構建者、課程的生成者。課程意識影響著教師的教育理念、對整個教育活動體系的認識與理解、對整個課程系統的認識、理解與處置方式、在教育中的角色乃至在教育中的生活方式。

（二）與課程意識相符合的課程觀或“課程哲學”

課程意識的核心是課程觀或“課程哲學”。教師課程意識的生成，需要明確課程觀的基本問題，其核心是如何對待課程。與課程意識關聯最緊密的課程觀是生成的課程觀。生成的課程觀強調三個基本命題：第一，教師是課程的創生者，是課程由靜態設計到動態實施并進入同學生活領域的重要要素和設計主體；第二，教師進入課程，時刻以自身的教育知識和教育理解為根據，對預設課程進行改造，教師就是課程自身；第三，課程實施的“創生取向”，教師時刻聯系著同學的生活經驗和同學生活領域的各種有意義的背景，并以此去改造“給定的知識”。教師要從同學過去經驗和未來精神解放的角度來討論課程，不能局限于系統化的書本知識，而要關照個體作為“具體的活生生的存在”的“生活經驗”，因為“人的生活的深刻性只有在獨立個體的生活領域中去尋找”，而不能從個體以外去探求。

課程意識的基本構成

（一）主體意識

課程在實質上是一種“反思性實踐”。是師生一起參與的，在特定的社會和文化環境下重建意義結構、發明意義的過程。課程意識的基本構成是主體意識，它內在地包括著兩個不可或缺的方面。第一，同學是課程的主體。同學的實際生活和可能生活是課程的依據，同學在課程實施中的能動性發明著課程。第二，教師是課程的主體。教師既是課程實施的主體，又是課程的發明著和開發者，“教師即課程”，他們必需時刻用自身獨有的眼光去理解和體驗課程，將自身獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，并發明出鮮活的經驗。

（二）生成意識

課程自身不是靜止的、完全預設和不能變卦的。課程可以預設，但其發展價值并不是預設了就能完全實現的。課程內在的價值只有師生在對特定的自然、社會、文化環境的能動作用中才干實現。課程的生成意識，要求教師突出以下基本行為。第一，對預設課程的批判與發明。由于預設的課程是以對同學和社會普遍性研究和一般特征的掌握為基礎的，因而，它不可能規定具體情景下的課程實施，其規范也只能是一般意義上的要求。因此，教師在課程實施過程中要對課程目標具體化，對課程內容進行選擇、拓展、補充、增刪，對學習方式進行發明性設計，甚至對預設課程中不合理的方面進行批判，在批判的基礎上重建課程；第二，課程意義的動態生成與重建。任何完善的課程目標和課程價值，都是在課程實施過程中逐步實現的、動態生成的，而不是預設的。鮮明的課程生成意識要求教師完整地掌握知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等不同維度的課程目標，注重結合教材和同學實際，對課程目標作精細分解與設計，并時刻關注課程目標的達到程度和同學發展狀態。更重要的是，教師要為課程目標的實現不時地對預設課程發明性地進行處置，為同學主動發展留下足夠的發展空間。

（三）資源意識

鮮明的課程意識要求教師確立課程資源意識，認識到教材僅僅是課程實施的一種文本性資源，而且教材是可以逾越、可以選擇、可以變卦的。教材僅僅是課程的一種重要載體，但不是課程的全部。這就要求教師一是能夠發明性地利用教材。在對教材的處置方式上，善于結合同學的實際，聯系同學經驗和社會實際，緊扣課程規范而不是緊扣教材；二是利用與開發多種課程資源為同學的發展提供多種的發展機會、發展條件、發展時空和發展途徑。課程資源開發不只僅是課程設計者的任務，也是教師的重要職責。教師要善于利用并開發各種教材以外的文本性課程資源、非文本性課程資源，為課程價值的實現和同學的發展提供多種可能的平臺。

教師課程意識的生成

從理論上說，每個教師都具有自身的課程意識，其教學行為都或明或暗地受到一定課程意識的支配，但問題是是否每個教師都具有鮮明合理的課程意識，是否與當前時代發展的要求相一致。教師鮮明合理的課程意識不是自發發生的，而是自覺生成的。這就需要廣大教師：一是要切實轉變和逾越以往種種狹隘的課程觀，確立整合的課程觀、生成的課程觀、實踐的課程觀，完整地掌握課程價值和課程目標，妥善處置課程內容與同學經驗、社會與科技發展的關系，用新的課程理念指導自身的教學行為；二是要養成反思性實踐能力，把反思性教育實踐變成一種自覺的行為，進行自我建構教育理念的探索。通過以自我為研究對象的反思，完成對自我教育理念的辯證否定，通過自覺反思，逐步明確課程意識。

來源：（教育研究》20**年第6期

篇2:教研隨筆對六環節教學步驟理解

寫心得1、“六環節”是學生自主學習的六種手段和方式，在課堂教學中要靈活運用。在一節課中，不一定要把六種手段全部運用，才叫“六環節”。要把每種手段運用得充分，可以突出某一個環節，而忽略某一環節。就如同外出旅游，與其被導游領著疲于奔命地走完全部景點，不如選擇自己最感興趣的地方充分欣賞。

2、教學要有模式，但不能模式化。要把握“六環節”的實質，一是要強調自主學習。建構主義告訴我們知識不是通過教師傳授得到的，學習是學生自主地、能動地、富有創造性地建構知識的過程。看書、做題、回答問題、實驗操作、總結知識結構.......都是自己學習的形式。二是強調交流合作。建構主義強調學習是在不斷地交流、溝通、合作，即多邊互動過程中實現的。

3、語言能力的發展與思維能力的發展是密不可分的。理解了不一定能夠說出來，只有說出來才能達到深刻地理解。如果一節課既無自主學習的活動，又無學生之間的交流、合作，這樣的課堂就是傳統的缺乏活力的課堂，就是老師滿堂灌的課堂。

篇3:小學教學管理隨筆分層小組勝于平衡小組

在大班額的情況下分組式教學勢在必行，但怎么分組是個技術活。

許多專家、教師倡議的是平衡小組。教師可以根據學生的智力，能力，喜好，性格，心理素質，家庭背景，性別等情況對學生進行分組，采取組內異質，組間同質的模式。注意合理搭配，將內向的同學與善談外向的同學組合，將成績偏差的與成績較好的學生組合，并兼顧男女比例，以保證學生能夠最大限度的互補，互相幫助，發展智力，培養能力。這種分組方法比較深入人心，從理論層面上講是科學合理的。

但是，鮮有人知道它的執行難度和局限性。首先，就是各組之間的管理組織困難。老師想要長期做到公平合理、充分調動學生的學習積極性，不得不首先培養一批有毅力、處事公義的組長幫助組織教學并及時統計各組間競爭結果的數據，這個過程要付出的管理成本實在太大了，沒有多少老師會堅持下去。試聯想在黨紀國法高壓限制下仍然層出不窮的貪官污吏事件，官員們可大都是社會精英啊，他們尚且如此不值得人民信任，何況身處社會底層的百姓的兒女們，有多少敢讓老師放心交托任務呢？第二，組內學生的積極性難以有效提升。那些學習成績處于中下層的學生，根本就不是什么學不會需要幫助的類型。他們往往智力更好、反應更機敏，就是“兩天打魚三天篩網”，惰性特別強，單調枯燥的學習任務他們能逃避就逃避。那些成績較好的學生得有多大的本事、多大的感染力才能帶得動他們啊！第三，壞習慣強大的學生具有更強的負面影響力。在老師布置任務時，積極參與的往往是那些性格溫和習慣良好的學生，他們幾乎包攬了絕大部分的小組合作任務，其余的組員們也不全是不愿意干，而是時間利用效率極低，半天也弄不出個像樣的小小成果，太耽誤事兒了。久而久之，他們干脆就退居二線，做些與學習無關的活動。他們對學習以外的信息量倒是極其豐富，聊個八卦、傳播點同學間的小秘密那是講的眉飛色舞，不一會兒就把組內的“軍心”給動搖了。

為解決這個問題，我在將班級分成了八個平衡小組之后，很快又確定了分層小組。我根據學生成績將他們分成A,B,C三大層,每層兩個小組。每一次布置任務時，我是分三個層次要求的。每一次統計把關的結果時，我很容易就能找出來各層里那些未完成任務的名單，對他們及時進行督促或者批評。在平衡小組里那些比上不足比下有余的懈怠型學生就不那么容易蒙混過關了。那些曾經想破罐破摔的學生也不得不動起來。我給他們布置的任務不多，只要他們肯干一定會完成。如果他們不懂，那就可以向自己所在的平衡小組里成績好的學生求問。注意，這可是他們自己主動求知的過程，比起被動接受輔導或幫助來說，效果絕對不一樣。這種分組教學法我已經堅持了兩年，班級成績的確在節節攀升，而且這種分組法也更有利于班級形成互幫互助的和諧氛圍。

所以，根據我們學校生源質量差異太大的學情，我堅持“分層小組”為主，“平衡小組”為輔的分組教學法。