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小結：數學活動中教師的提問技巧

從教師角度出發怎樣設計數活動，應該從教師提問的有效性、針對性出發。同一節課，不一樣的

老師上肯定是不一樣的，和提問的關系是密不可分的，教師的提問更像是數學和幼兒還有老師的

橋梁，針對提問給大家一些建議。一、提問要有指向性明確，幫助孩子樹立數學經驗，二，我們

的提問要多變，激發幼兒學習探究的積累，三，提問注重過程輕結果。用案例來說明。

《小貓釣魚》這是一個小班的按數取物活動；甩色子甩到幾拿幾條小魚，其中哪只小貓的盤中有

三條魚，它就吃飽了可以跟著你回家。其中教師想要孩子想出更多種分配小魚的方式，就有下面

兩種提問方式，第二次的提問指向性就更明確了（師：想一想有什么辦法能一下子喂飽兩只小貓

呢？）二，提問要多變，激發孩子學習積極性。案例小班點數活動《一是蝸牛十是螃蟹》利用小

蝸牛在沙灘上找朋友的情景，來了很多朋友數數有幾只腳。

比如主題《小兔乖乖》，敲門的活動，是默數方面的。教師制作了一個ppt，讓孩子和屋里的小

兔一起默數敲門聲判斷是不是兔媽媽回來。比如兔媽媽會說我出去采蘑菇了，等會回來敲4下門

就是我回來啦。等會兔媽媽會有不同節奏的敲門，比如有的是咚咚咚咚，咚咚咚咚，然后讓孩

子判斷是不是兔媽媽回來。最后增加了真實的敲門情景，讓孩子扮演真實的敲門人，老師會請能

力較弱的孩子先來敲門，而這些孩子一般都是扮演兔媽媽的角色，而且節奏也都是咚咚咚咚的。

小兔子們都很聰明的，如果不是兔媽媽回來你們就不會給他敲門的，對吧！(有效的提問)這樣就

會有很聰明的小朋友扮演大灰狼，改變敲門的節奏。游戲的過程中，聰明的孩子不斷的制造困難

，另一方面也是潛移默化的讓能力弱的孩子知道還有其他的敲門方式。游戲中幼兒差異是存在的

，但是這個活動能力強的孩子能參加，能力弱的也能找到自己的角色。

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篇2:數學課堂探討在數學教學中提問

在數學教學中的提問

湖北省老河口市紀洪小學杜秀枝

提問在課堂教學中起著情趣、導思等重要作用。善教者，必善問。教師何時何處問什么，會直接影響教學的效果。那么，如何使課堂提問更有效呢？

一、在無意處追問

日常教學中，常見到這樣的現象，學生在教師的組織下，順利地進行一些數學活動，教師很滿足這種“無疑”的狀態，便很快進入下一個預設的環節。但在一次“有效教學”研討活動中，一位教師在講述《平行四邊形的面積》一課時，她沒有照本宣科，作簡單的比較和推導，而是追問了兩個問題：①為什么沿著平行四邊形的高剪呢？②所有的平行四邊形都能剪拼成長方形嗎？問題一提出，學生們有的在比劃，有的在思考，有的在交流。許多教師認為將平行四邊形剪拼成長方形對于學生來說雖然“無疑”，但操作后的追問更有意義。傳統的教法是目標直指公式的推導和應用，極少有人去想為什么這樣做，對圖形之間的內在聯系及公式理解得必然膚淺。而這兩問促使學生將外在操作與抽象思維結合起來，更為關注學生獲取知識的過程和方法，使其知其然更知其所以然，培養了學生的問題意識。同時，還滲透了一個重要的數學思想

篇3:小學數學課堂提問認識

關于小學數學課堂提問的認識

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小學數學課堂中的提問是一個非常普遍的方式，同時提問也是課堂教學的重要組成部分，是教學中使用頻率最高的教學方法之一。而在傳統教學方式中，提問就是教師這個施動者向作為受動者的學生發出指令或動作的過程,是一個考察學生掌握知識的工具。然而隨著人們對學生個體越來越深入的關注，課堂教學中越來越重視調動學生的積極主動性，提問策略也逐漸成為課堂教學中的一個重要組成部分。但在日常教學中，教師的課堂提問仍然存在著一些共性的問題。

一、課堂提問現狀反思

1、表面熱鬧，華而不實，一問一答，頻繁問答。這樣“一問一答”式一般是設計為師問眾生答，如：“答案等于幾？”“是不是？”“對不對？”“好不好？”等，這類問題的提出，教師只關注結果是什么，而忽視對規律的揭示，學生可以不假思索的齊聲回答“是”或“不是”，“對”或“不對”，問題太過于簡單僵化，不利于學生思維訓練，顯然喪失了優化學生思維品質的機會。

2、提問無目的，隨心所欲，淡化了正常的教學。備課時問題未精心設計，上課時隨意發問，不分主次，面面俱到、信口開河地提問，有時甚至脫離教學目標，影響了學生的正常思考，必然使學生學習目的不明確，抓不住重點，學習效率低，能力得不到提高。

3、提問離題遙遠，脫離學生思維的“最近發展區”，啟而不發。設計的問題過難、過偏或過于籠統，學生難以理解和接受。

4、提問面向少數學生，多數學生“冷場”。教師的問題設計，如果只針對少數學生能回答，課堂上就會“冷場”，就會有“被遺忘的角落”。所以，教師要針對提問的難易程度從“學情”出發，選擇不同類型的學生回答，以便調動不同層次學生的思維積極性和口語表達能力。

5、反饋性提問流于形式，教師診斷效果失真。教學時，教師一般要通過提問，以診斷學生對以學知識掌握程度，以判斷能否順利引入新問題，這種提問不能只是“是什么？”，“叫什么？”等記憶性的反饋提問，學生回答的也只能是一些淺層的記憶知識，并沒有表明他們是否真正理解，這樣的提問，無法有效地診斷學生的知識缺陷，獲得真正的反饋信息，從而不利于教師調控教學過程。

6、提問只求通法或標準答案，排斥求異思維。提問時對學生新穎或錯誤的回答置之不理，或者中途打斷，只滿足單一的“通法”或標準答案。這樣提問，學生偶爾閃現的創造性的思維火花容易被教師否定扼殺，不利于學生求異思維能力的培養。

7、提問后沒有停頓或先點名后提問，學生無時間思考。教師的提問，要求學生能正確地回答，必須給予充足的時間讓學生進行充分的思考，其目的在于讓全體學生能在這個“時間差”里去動腦思維，積極參與認識活動。像這樣的提問，不利于學生冷靜地思考問題，達不到提問的應有作用。

這些問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使課堂提問顯得低效甚至無效。其實教學的藝術在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。在實際教學中，教師如何巧妙地把問題貫穿于教學服務于教學，做到恰倒好處的拋磚引玉，是值得我們探究的課題。

新課改下的課堂教學是學生自主體驗、探究發現的過程，學生是課堂活動的主體，是開放性的、具有創造性的。他們帶著自己的知識、經驗、思考、靈感和興致參與課堂活動，使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性。那么，在數學課堂教學中，如何提高課堂教學的有效性？

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