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幼兒發(fā)展性評價工作新收獲

2024-08-01 閱讀 1291

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制度大全課件

關(guān)于幼兒發(fā)展性評價工作的新收獲

這兩年,我們對評價有了新的認(rèn)識:評價是自然學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分,老師們從真實情景中、從活動中、從直接接觸中獲取信息,今天大家在具體實踐中又有了新的困惑,于是有了這次會議,因為源于我的需要,所以有很多收獲。

回顧一下,本學(xué)期發(fā)展性評價工作開展過程中,我重溫了很多相關(guān)的理論資料:《捕捉兒童的敏感期》、《上海學(xué)前課程指南》、《幼兒園教育評價》、《課程與教學(xué)的基本原理》中“如何評估學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有效性”一章、《銀河幼兒園幼兒發(fā)展性評價指標(biāo)》、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中《幼兒園教育評價的觀念與操作》一文等等。

參會前,我了解了本級組內(nèi)教師實施中的困惑并反思自己在本次發(fā)展性評價工作中的行為,帶來了一些思考

困惑一:如何理解評價的全面性,在單次觀察記錄中是否需要獲取所有信息并分析,還是根據(jù)自己本次分析預(yù)設(shè)的目的而有選擇的獲取信息并分析。

比如美術(shù)活動中幼兒在交流,是否還需要分析幼兒的語言發(fā)展。

困惑二:先記錄再用文本對應(yīng)相關(guān)指標(biāo),還是先定評價指標(biāo)再重點觀察記錄。

困惑三:“幼兒發(fā)展性評價是指對幼兒身體、認(rèn)知、情感和社會性等方面的發(fā)展所進(jìn)行的價值判斷,并努力增值的活動。”

分析(優(yōu)勢與不足)后如何“揚長補短”,進(jìn)行增值?跟進(jìn)發(fā)展?

帶著困惑參與討論,收獲如下:

明晰了行動路徑:信息采集――對照指標(biāo)――分析幼兒優(yōu)勢與不足――確立幼兒發(fā)展需要――提供有效措施

(1)“信息采集”中可以采用多種方式,不局限于原表格中的“現(xiàn)場實錄”。

依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)收集資料,標(biāo)準(zhǔn)在前,目的要先明。

觀察記錄、對話交流、作品分析都是很好的方法

通過觀察后的交流,可以在關(guān)注外顯行為后,更多地關(guān)注幼兒在活動中所進(jìn)行的思考、假設(shè)、選擇、推理過程,關(guān)注幼兒在解決問題中努力的過程。這樣的評價可以從一定程度上揭示幼兒學(xué)習(xí)和活動過程的動機、習(xí)慣、情感和創(chuàng)造力等方面的情況,在幼兒發(fā)展評價中,了解幼兒的答案或行為結(jié)果是否正確固然重要,但了解幼兒如何獲得答案、如何解決問題則更為重要。

(2)在對照指標(biāo)時,重點參考《銀河幼兒園幼兒發(fā)展性評價指標(biāo)》、《綱要》

鑒于目前教師的水平,看――看見――看懂,該情境中所涉及到的指標(biāo)都可做分析。

(3)分析幼兒優(yōu)勢與不足

心中有指標(biāo),分析時防止片面性,要重視學(xué)習(xí)品質(zhì)。

要引導(dǎo)幼兒利用優(yōu)勢的經(jīng)驗來進(jìn)行其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí),以及彌補在某些領(lǐng)域發(fā)展的不足。

(4)確立該幼兒的發(fā)展需要

評價的目的是了解幼兒的發(fā)展需要,以便提供跟進(jìn)適宜的幫助和指導(dǎo)。“需要”是什么呢?對需要的判斷應(yīng)是科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模乾F(xiàn)狀與常模之間比較所得的差距。

(5)提供有效措施

明確了幼兒發(fā)展的優(yōu)勢與不足,判斷其發(fā)展需要后,跟進(jìn)措施的指向性就更明確了,目前可以參考《綱要》中的指導(dǎo)要點,參考他人教育教學(xué)經(jīng)驗。

對園發(fā)展性評價指標(biāo)的完善之路漫漫,這份工作要耐得住性子,抗得住誘惑,靜得下心靈(原版是09年制訂,中途未修訂)

強調(diào)個案研究的重要性,通過文字描述的方式呈現(xiàn)定性研究的結(jié)果。需要學(xué)期中大量的抽樣支撐。

想想這發(fā)展性評價和醫(yī)院看病的流程有點象,醫(yī)生通過很多途徑采集信息,拍片也好,X光也好,與病人交流也罷,了解以往病史,然后根據(jù)信息來判斷病因在哪里,為了避免經(jīng)驗主義的主觀錯誤,所以醫(yī)院里很多時候小病也要查半天,然后給方子,有的毛病不治自愈,有的毛病要立即根除,有的毛病會變成大毛病,所以開方子時價值判斷也很重要。若是遇到庸醫(yī),很是無奈。若是遇到庸師,判斷錯了,也是學(xué)生的悲哀。

會議中同步在想下學(xué)期可以怎么做

1、“活動是幼兒認(rèn)識外界的中介,也是幼兒發(fā)展的源泉和基礎(chǔ),因此,考察和評判個體的發(fā)展水平,不能僅僅關(guān)注一個個獨立的個體,而尤其應(yīng)當(dāng)關(guān)注活動,而活動是連續(xù)性,過去的,現(xiàn)在的和將來的活動,游戲活動,語言活動和音樂活動等都是相互聯(lián)系的,關(guān)注活動就應(yīng)當(dāng)活動的相互聯(lián)系與動態(tài)發(fā)展”評價應(yīng)自然地伴隨著整個教育過程進(jìn)行,我們可以將備課與上課中的預(yù)設(shè)行為與實際行為記錄詳實,可以將觀察記錄輻射到更多不同水平的孩子身上,可以取典型性案例,增加“臨床經(jīng)驗”,落實一日活動皆課程,落實保教現(xiàn)場就是“研究場,”

2、幼兒發(fā)展評價主要是為了:評價課程或方案的效益,檢測某種調(diào)查或?qū)嶒灥募僭O(shè),堅定兒童某些方面是否正常,并說明其中某一團(tuán)體中所處的相對位置,提供能夠用來促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的信息,改善幼兒教育的設(shè)施等。而課程審議,始于對目標(biāo)的選擇和判斷,審的就是教育目標(biāo)的達(dá)成,審孩子到底發(fā)生了哪些變化,判斷的依據(jù)在哪里呢,發(fā)展性評價工作可以為主題審議提供理和據(jù),幫助前審議更準(zhǔn)確地判斷幼兒需要,制定課程目標(biāo),中審議時及時調(diào)整,后審議中科學(xué)地判斷幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀,對主題目標(biāo)的達(dá)成做出分析提出調(diào)整策略。

“吳園”最后發(fā)言:

1、評價工作要大處著眼,不拘泥于格式(個人理解:格式只是思路)

評價要能調(diào)動孩子的內(nèi)在力量,用心呵護(hù)每個孩子自主向上的生命活力。

評價要能評出幼兒良好的行為習(xí)慣,分三步走:1、意識入手,是非判斷的意識。

2、幫助有情有意地去做

3、連續(xù)正向刺激

評價要幫助孩子掌握兩類工具(使用語言工具,使用各類器具)、形成兩種交往模式(與他人合作、理解與服從外界規(guī)劃的模式)、兩種態(tài)度

評價能力是幼兒專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)中必備的

評價要圍繞學(xué)校的幼兒培養(yǎng)目標(biāo),教師心中要有目標(biāo),日常注重對幼兒的引導(dǎo)

2、評價要理清兩種關(guān)系

理清某個活動價值與幼兒發(fā)展的關(guān)系(抓學(xué)習(xí)品質(zhì))

理清某個場景與某個孩子的關(guān)系(抓主要特點,把握共性與個性的關(guān)系)

比如:小班中班時評價“敢、愿”要多于“會”。

3、關(guān)于樣本的量求真務(wù)實,逐步推進(jìn)。量力而行,盡力而為。

幼兒發(fā)展性評價工作是伴隨教育活動的起始的,這是接觸孩子之日起重中之重的工作,這樣才能保證老師心中有人,這才是“以人為本”。

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篇2:新時代對學(xué)生進(jìn)行發(fā)展性評價論文

關(guān)于新時代如何對學(xué)生進(jìn)行發(fā)展性評價的論文

遼源市實驗小學(xué)趙偉

《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》明確指出:“要探索科學(xué)的評價辦法,發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生的潛能,幫助學(xué)生樹立自信心,促進(jìn)學(xué)生積極主動地發(fā)展。”這一目標(biāo)體現(xiàn)了新世紀(jì)對教學(xué)評價的新要求。發(fā)展性教育評價是針對舊有評價模式的弊端而形成的一種新的評價理念和實踐轉(zhuǎn)向。它旨在促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展,使學(xué)生成為能力卓越的新時代人才。它是運用現(xiàn)代教育評價的理論、技術(shù)和科學(xué)的方法,系統(tǒng)收集與呈現(xiàn)能反映評價對象動態(tài)發(fā)展的數(shù)據(jù),以科學(xué)的教育發(fā)展觀為指導(dǎo),以教育發(fā)展為導(dǎo)向,對評價對象的現(xiàn)狀及潛能進(jìn)行系統(tǒng)分析與價值判斷,進(jìn)而激發(fā)和培養(yǎng)評價對象發(fā)展的意識和能力,最終促使評價對象成為持續(xù)發(fā)展的活動。發(fā)展性教育評價倡導(dǎo)“以人文本“的理念,指導(dǎo)教師用發(fā)展的眼光看待學(xué)生。

一、立足過去,著眼未來,促進(jìn)發(fā)展

學(xué)生是發(fā)展中的人,學(xué)生是不成熟的個體同時又是具有巨大發(fā)展?jié)撃艿膫€體。教育應(yīng)看到學(xué)生的未完成性,給學(xué)生創(chuàng)造發(fā)展的環(huán)境和機會,特別是教師對每一位學(xué)生的持久的期望會給學(xué)生更強大的發(fā)展動力。從辨證的視角來看,正是學(xué)生廣闊的發(fā)展空間使學(xué)生在成長的過程中難免會出現(xiàn)失誤和錯誤,這些都是學(xué)生必須付出的成長的代價。因此,對學(xué)生的評價既要指出過去存在的不足,要求學(xué)生改正,更重要的是給學(xué)生一個發(fā)展的目標(biāo),并激勵學(xué)生沿著目標(biāo)不斷努力。

二、注重個體,科學(xué)評價,協(xié)調(diào)發(fā)展

每個學(xué)生都具有不同于他人的素質(zhì)和生活環(huán)境,都有自己的愛好、長處和不足。學(xué)生的差異不僅指考試成績的差異,還包括生理特點、心理特征、興趣愛好等各個方面的不同特點。這使得每一個學(xué)生發(fā)展的速度和軌跡不同,發(fā)展的目標(biāo)也具有一定的個體性。發(fā)展性評價要依據(jù)學(xué)生的不同背景和特點,正確判斷每個學(xué)生的不同特點及其發(fā)展?jié)摿Γ瑸槊?/p>

篇3:客觀對待教師績效評價和發(fā)展性教師評價

教師績效評價是對教師進(jìn)行獎懲的重要依據(jù),是教師管理的重要手段,所以它也叫教師獎懲性評價,或管理性評價。教師績效評價對保證教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的作用。但近年來,隨著發(fā)展性教師評價的引入,研究者們對教師績效評價大加抨擊、似乎它一無是處;而把發(fā)展性教師評價奉若神明,仿佛只要對教師進(jìn)行發(fā)展性評價,中國所有教師管理問題就煙消云散了。筆者認(rèn)為,有必要廓清教師績效評價的內(nèi)涵,使其不再背負(fù)不應(yīng)有的罵名;另一方面,通過揭示發(fā)展性教師評價的實質(zhì)和其局限性,使人們走動身展性教師評價的認(rèn)識誤區(qū)。

一、教師績效評價的內(nèi)涵

對績效的內(nèi)涵,人事心理學(xué)進(jìn)行了大量的研討,目前主要有兩種觀點。一種是Bernardin和Beatty(1984)基于結(jié)果對績效作的定義,他們認(rèn)為,績效是在特定范圍,在特定工作職能、活動或行為上生產(chǎn)出的結(jié)果記錄。另一種是更多的人贊同的以行為為基礎(chǔ)的績效定義。如Murphy(1991)對績效的定義,他認(rèn)為績效是“一套與個人所在組織或小組的目標(biāo)相關(guān)的行為。”

在實踐中人們通常更喜歡從行為的維度對績效進(jìn)行評估。之所以不以任務(wù)完成或目標(biāo)達(dá)到等結(jié)果作為績效,主要有以下幾方面的原因:1.許多工作結(jié)果并不必定是員工的工作帶來的,可能有其他與個人所做工作無關(guān)的促進(jìn)因素帶來了這些結(jié)果;2.員工完成工作的機會并不是平等的,而這種不平等是員工自身無法控制的;3.并不是在工作中做的一切事情都必需與任務(wù)有關(guān),有些事情可能與任務(wù)無關(guān),但卻對組織目標(biāo)的實現(xiàn)非常有意義,做這些事情不一定會發(fā)生看得見的結(jié)果;4.過度關(guān)注結(jié)果將使人忽視重要的過程和人際因素,并使員工誤解組織要求。

教師績效評價也應(yīng)包括教師教學(xué)工作過程評價與教師教學(xué)工作結(jié)果評價。由于教育目標(biāo)更具模糊性與教育效果的復(fù)雜性,人們對教師的績效評價也就更偏重于從教師教學(xué)過程的維度進(jìn)行。教學(xué)過程是一個相當(dāng)復(fù)雜的過程,教師在教育教學(xué)過程中表示出來的與教育教學(xué)目標(biāo)相一致的行為也是復(fù)雜的。其中,教學(xué)和師生互動活動是教師與同學(xué)發(fā)生聯(lián)系并影響同學(xué)發(fā)展的主要方式,教師的知識、經(jīng)驗、能力、職業(yè)理想以和教育觀念,只有通過教師的行為才干表示出來,并最終影響到同學(xué)知識的獲得,以和其個性的全面發(fā)展。因此,教師績效評價(teacherperformanceevaluation)更多地是對教師的工作行為,也就是教師在工作中的表示進(jìn)行評價。而評價的方式通常由領(lǐng)導(dǎo)、同事和同學(xué)等通過課堂觀察作出主觀性評定。

現(xiàn)在,研究者均認(rèn)為教師績效的評估是多維度丈量,但到底評價應(yīng)包括哪些行為內(nèi)容,而行為應(yīng)該具體還是概括?具體到什么程度?概括到什么程度?沒有形成統(tǒng)一的規(guī)范結(jié)論。但普遍認(rèn)為結(jié)合以往的教師行為有效性研究,對教師工作進(jìn)行分析是有益的。

可見,理想的教師績效評價應(yīng)具有以下特征:1.既包括形成性評價,也包括總結(jié)性評價;2.既包括行為評價,也包括結(jié)果評價,但偏重行為評價;3.評價主體多元;4.評價指標(biāo)復(fù)雜。

二、曲解的教師績效評價和其匡正

許多研究者都偷換了教師績效評價的概念,把它等同于“不正確”教師績效評價或“不正確”的評價。從而把教育評價中所存在的不正確的偏向與作法,諸如:1.評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能,忽視評價的綜合功能;2.評價過分關(guān)注活動結(jié)果,忽視被評價者的進(jìn)步狀況和努力程度,忽視過程的評價;3.評價主體單一,忽視評價主體的多元、多向的價值,尤其是忽視自我評價的價值;4.評價規(guī)范機械、單一,過于強調(diào)共性和一般;5.評價內(nèi)容片面,過于偏重書面考試,忽視書面考試以外的內(nèi)容;6.評價方法單調(diào),過于注重量化評價和書面檢驗,對質(zhì)性評價方法不夠重視;7.忽視評價結(jié)果的反饋與認(rèn)同,使評價的反思、調(diào)控功能得不到充沛的發(fā)揮;8.評價對象基本處于被動地位,自尊心、自信心得不到很好的維護(hù)等等,統(tǒng)統(tǒng)算在了教師績效評價的頭上。有些人進(jìn)一步總結(jié)了“教師績效評價”的負(fù)作用,如:不利于教師專業(yè)水平的提高;不利于教師健全人格的形成;易使“同行是冤家”、“文人相輕”的陋習(xí)抬頭;迫使教師追逐同學(xué)升學(xué)率、考試成果,視同學(xué)為教師考評分?jǐn)?shù)的“工具”,形勝利利性的師生關(guān)系;不夠科學(xué)合理。以和為“應(yīng)試教育”推波助瀾;阻礙教育教學(xué)改革的順利推進(jìn);不利于教師間、教師與領(lǐng)導(dǎo)間的團(tuán)結(jié)與合作;不利于教師的專業(yè)發(fā)展和整個教師職業(yè)的專業(yè)化。還有人在把教師績效評價與教師發(fā)展性評價作對比的基礎(chǔ)上,提動身展性評價:注重全面性和整體性;要求評價者廣泛地、充沛地、全面地占有評價信息,盡可能拓寬獲得評價信息的多種渠道;注重全體參與,一起進(jìn)步;重視把定性評價與定量評價有機結(jié)合……儼然發(fā)展性評價就是真理的化身,而教師績效評價則是它的對立面。正因為如此,教師績效評價變成了個筐,人們把所有的不正確的評價的做法都往里扔。下面筆者就幾種有代表性的對教師績效評價的批評予以廓清。

(一)教師績效評價只能調(diào)動少局部人的積極性

有論者稱“因為獎懲性教師評價以獎勵和懲辦為最終目的,通過對教師工作表示的評價,做出解聘、晉升、調(diào)動、降級、加薪、減薪、增加獎金等決定。在實施中,大局部教師為了維護(hù)自身的利益,評價中往往會互相防備,勢必會影響教師的坦誠態(tài)度,很難指望全體教師積極參與。只有少局部特別優(yōu)秀的人員,因為優(yōu)勢比較明顯,能夠積極參與,其他人員達(dá)不到激勵的作用。”

筆者認(rèn)為以上論斷有兩點值得商榷,第一,獎懲性教師評價的獎懲最終目的并不是對教師進(jìn)行獎勵和懲辦。眾所周知,獎勵和懲辦只是對教師進(jìn)行管理的手段,根據(jù)績效評價的結(jié)果對教師進(jìn)行獎懲的最終目的是提高教育教學(xué)質(zhì)量,促進(jìn)同學(xué)的發(fā)展。第二,教師績效評價對大多數(shù)教師起不到激勵的作用。論者自以為教師績效評價就是依照對教師的綜合排名對教師進(jìn)行獎懲,殊不知教師績效評價只是有可能要進(jìn)行全體教師的綜合排名,但更重要的是要根據(jù)教師的崗位職責(zé)履行情況進(jìn)行按勞分配。依照論者的觀點難道不對教師進(jìn)行績效評價,大家都做“好人主義”,不論干多干少、干好干壞,還是像過去一樣“搞平均主義大鍋飯”就能調(diào)動大家的積極性嗎?顯然,按勞分配沒有錯,也只有按勞取酬才干調(diào)動大家的積極性。筆者認(rèn)為實際中有些學(xué)校教師績效評價走過程的原因,恰恰是績效評價的結(jié)果沒有與教師的利益分配很好地結(jié)合、嚴(yán)重挫傷了教師積極參與評價的熱情有關(guān)。另外,依照綜合排名對教師予以獎勵也沒有錯,關(guān)鍵是看評價的規(guī)范是否科學(xué)、評價的程序是否公正。

(二)績效評價是針對過去的。對未來沒有意義

有研究者稱“獎懲性評價(教師績效評價)是面向過去的教師評價,發(fā)展性教師評價是面向未來的評價。獎懲性評價大多面向過去,著眼于教師已有的工作表示,不考慮學(xué)校和教師將來可能的發(fā)展。”

筆者認(rèn)為雖然教師績效評價是對教師過去工作表示的評價,但它并不是沒有考慮學(xué)校和教師將來的可能的發(fā)展。試想教師的工作自身就是學(xué)校發(fā)展的組成局部,難道學(xué)校對教師的績效評價指標(biāo)能不考慮學(xué)校的發(fā)展嗎?假如不對教師的績效進(jìn)行評價,才真是放棄了對學(xué)校發(fā)展的關(guān)注。

首先,教師職業(yè)是專業(yè)性職業(yè),具有規(guī)范化規(guī)范。

自20世紀(jì)60年代,特別是80年代以后,旨在大幅度提高教師專業(yè)化水平的教師專業(yè)化運動,1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織通過了《關(guān)于教師地位的建議》,《建議》強調(diào)“教學(xué)應(yīng)被視為專業(yè)”。1986年,美國卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表了《國家為培養(yǎng)2l世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》、《明天的教師》兩個報告,這兩個報告同時提出以教師的專業(yè)發(fā)展作為教師教育改革的目標(biāo),中心思想在于在教師隊伍中確立等同于醫(yī)師、律師的“專業(yè)性”。1989~1992年,經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)相繼發(fā)表了一系列有關(guān)教師和教師專業(yè)化改革的研究報告,如《教師培訓(xùn)》、《學(xué)校質(zhì)量》、《今日之教師》、《教師質(zhì)量》等。1998年,在北京召開的“面向21世紀(jì)師范教育國際研討會”明確“當(dāng)前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題”。我國于1994年開始實施的《教師法》規(guī)定:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”。1995年國務(wù)院公布《教師資格條例》,2000年教育部頒發(fā)《(教師資格條例)實施方法》,教師資格制度在全國開始全面實施。2000年,我國出版的第一部對職業(yè)進(jìn)行科學(xué)分類的權(quán)威性文獻(xiàn)《中華人民共和國職業(yè)分類大典》,首次將我國職業(yè)歸并為八個大類,其中教師屬“專業(yè)技術(shù)人員”一類,定義為“從事各級各類教育教學(xué)工作的專業(yè)人員”。因此,作為專業(yè)技術(shù)人員,教師工作在一定程度上具有規(guī)范化的要求,教師工作應(yīng)當(dāng)而且能夠進(jìn)行科學(xué)客觀的績效考核。正如英國工黨1997年發(fā)表的白皮書《卓越的學(xué)校》中所言:“專業(yè)的標(biāo)志就是要有一個準(zhǔn)確、活力的效績評價體系,因為該體系能夠識別勝利與失敗,也能制定獎勵的規(guī)范。”

其次,對教師的績效評價與獎懲雖是針對教師過去的行為,但教師對此會發(fā)生公平與否的感覺,從而影響教師未來的行為。

亞當(dāng)斯認(rèn)為,個人不只關(guān)心自身經(jīng)過努力所獲得的報酬的絕對數(shù)量,也關(guān)心自身報酬和其他人報酬的關(guān)系。“員工發(fā)生的公平感往往不是來源于他所得報酬的絕對值,而是來源于與他人相比的相對值”,也即他們要對自身的投入(Input)與產(chǎn)出(Out