20**年市中小學教師工作績效綜合評價方案

　　為全面、客觀、公正地評價教師工作績效，根據《中華人民共和國教師法》和《*中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》等有關規定，結合我市實際，制訂本評價方案。

一、評價原則

　　。教師工作績效評價是評價主體對評價對象進行價值判斷的過程，教師工作績效評價應遵循如下基本原則和教育價值觀念：

　　(一)重視教師的勞動特點，尊重教師的人格尊嚴，廢除單憑學生考試成績評定教師工作優劣的做法;

　　(二)通過制訂比較全面的指標體系，引導教師全面提高自身素質，為教師的自我超越和完善指出明確的努力方向;

　　(三)優化學校管理，激發教師工作的積極性、主動性，充分開發教育人力資源;

　　(四)通過全面、全程，客觀、公正的評價為用人制度改革、分配制度改革提供直接依據。

二、評價標準

　　。教師工作績效評價主要以素質標準為評價標準設計指標體系，認定個人素質與工作質量之間存在高度正相關關系，從職業道德、育人能力、工作績效、教育教學藝術風格與特色四個方面進行全面評價，同時也結合目前教師隊伍和學校工作的實際情況，在權值分配上以效果標準為主導，注重績效，體現效率優先(具體指標描述見評價細則)。

三、評價方式

　　。教師工作績效評價采用自評與他評相結合，過程評價與終結性評價相結合，定量評價與定性評價相結合的方式進行。

　　(一)自評是教師不斷認識自我、完善自我的關鍵性措施，學校要認真組織教師學習評價方案，透徹了解指標內涵，準確掌握評價基準，進行實事求是的自我評價;過程評價是確保他評客觀、公正、公開的重要環節，他評要與學校的過程管理相結合，與學校實際開展的教育教學活動相結合，確保本評價充滿生機活力，達到評價的根本目的。

　　(二)本評價采用多元評價主體方式進行他評，學校、年級組、教研組(或備課組)、學生皆為評價主體，學校要結合本校實際情況制訂評分(評等)細則，將評價指標分解到各評價主體，由各評價主體進行評價。

　　(三)本評價原則上每年度進行一次，也可以每學期進行一次。職業道德進行定性評價，育人能力、工作績效進行定量評價。綜合評價采用定性描述，一般分為優秀、合格、基本合格、不合格四個等級。

　　(四)本方案中的定性指標采用“負面列表”方式評價，凡有扣分或降等必須有事實依據，沒有事實依據不得扣分或降等。

篇2:中小學多媒體教學績效評價體系設計

關于中小學多媒體教學績效評價體系的設計

東豐縣黃河鎮中育小學許野王連丹

摘要：隨著教育信息化的不斷推進，中小學教育過程中對多媒體的應用也在不斷深入。基于此，中小學多媒體教育的評價的研究也越發引人關注。在這樣的背景下，本文在研究教學績效評價已有的相關成果基礎上，參考信息化課堂績效評價體系，綜合目前中小學多媒體教育的特點，提出了符合中小學多媒體教學特性的多媒體教學績效評價體系。研究首先對教育績效、教學績效評價、中小學多媒體教學特點做了分析，并在此分析基礎上闡述了中小學多媒體教學績效評價的基本內容和評價的具體指標，并據此提出兼顧理論性和實用性的多媒體教學績效評價體系，從而切實推動多媒體教學的深入發展。

關鍵詞：中小學；多媒體教學；績效評價；評價體系；

1教學績效評價

教學是為實現教育目的，以課程內容為中介進行的教和學相統一的共同活動，在教學活動中，師生雙方按照一定的目的及要求，通過各種方法進行交流、交往，以使學生掌握一定的知識技能，形成完善的個性品質和思想品德，以實現人類社會發展對個體身心發展要求的統一。教學評價是依據一定的客觀標準，對教學活動及其效果進行客觀衡量和科學判定的過程。教學評價是在已定教學目標前提下，對教與學行為的定性和定量分析。教學是教育的主要渠道，而教學評價對教學具有重要的意義，教學評價在教育評價中也是居于核心地位。教學評價有診斷、激勵、調節和促進教學的作用，它對教學的各個環節進行客觀的分析，分析現有教學的優劣，是教學發展與改革的導向。

績效評價是依照預先確定的標準和評價程序，運用科學的評價方法、按照評價的內容和標準對評價對象的能力、業績進行考核和評價。績效評價強調對效果效率的考核，并評定達成效果過程中的投入因素。傳統教學評價只關注教學效果達成，而不注重教學效果達成中教學投入的評價，將教學投入摒棄不談而單方面看教學效果，這樣的評價使得評價結果不夠客觀全面。績效技術應用到教學評價中，綜合考慮教學效果的達成程度、教學資源的配置及教學過程的安排，全面客觀地對教學進行評價。

教學績效評價將其他對象加入到評價系統中，與傳統教學評價相比，教學績效評價在評價主體、評價手段等方面有所改進。在評價主體上，傳統教學評價的主體主要是教學目標的達成和教學效果的實現，評價的結果注重的是純粹的教學目標達成和學生知識獲得程度，雖然在改進的教學評價加入了情感態度的評價，但是從文獻中看來，其應用并無太多的實效。教學績效評價的主體除了教學目標實現程度和教學效果外，還包括教學資源的配置與運用效果、教學過程的安排、教學策略實現程度及關系績效。教學資源是教學過程中的重要組成部分，在傳統教學評價中，對教學資源關注較少；隨著教育信息化的推進，教學資源中支撐教學的硬件資源和軟件資源發揮的作用越來越大；如多媒體教學中，如果沒有多媒體教學設備和教學軟件的支持或是教學中多媒體教學設備經常出故障，這樣多媒體教學將難以進行；如果沒有校園網的建設及相關網絡教學資源的開發，網絡虛擬學習就只能是空談。教育信息化不斷推進，進而實現信息化教育模式后，

教學對教學資源更加具有依賴性。教學績效評價充分尊重教學資源的地位，對教學資源的配置和運用進行客觀的評價。教學資源評價的提出是教學績效評價與傳統教學評價最顯著的特點，教學資源的評價主要包括人力資源評價和物力資源評價，而對物力資源的評價是教學績效評價相對于傳統教學評價的一個新的側重點。物力資源的評價是十分有意義的，教學資源的配置與運用加入教學評價才能使教學評價的結果更加完整，如果僅僅從教學的最終結果角度評價，容易使人們簡單地只注重結果而加大教學投入，這樣無疑將造成資源配置的不合理及資源的浪費與閑置。教學效果的好壞有賴于教學過程的安排，教學過程的安排包括教學內容的組織、教學策略的實施及師生之間的交互，好的教學效果得益于教學過程的優化，在教學評價中對教學過程的關注可以預期看到教學的效果。教學的過程就是教師教與學生學兩者之間的配合互動的過程，在教學過程中教師和學生兩個主體除了完成教與學這倆基本活動外，還需要有促進彼此活動的精神意識，教師以職業道德、敬業精神、關愛學生等充分尊重學生的發展，學生應積極配合教師的教學，使得教學活動雙向互通，并具有小組協作的精神與意識以促進小組成員的發展，教師與學生之間的這一互助活動是關系績效的一個范疇。在教學績效評價中加入關系績效因素可以充分調動教師與學生之間的互助活動，促進教學的活動的開展及優化教學過程。教學績效評價將資源的配置與運用及關系績效考慮評價之中，即注重教學資源對教學活動的作用及對最終教學結果的影響，又關注教學活動過程中兩個主體之間的相互促進，從物力與人力雙方面完善教學評價，亟待通過對教學資源的優化配置及關系績效的激發，優化整個教學過程的安排，進而促進達成最終的良好教學結果。教學績效評價對教學資源的評價可以促進教學資源的優化重組，為教學資源的開發提供依據。

篇3:客觀對待教師績效評價和發展性教師評價

教師績效評價是對教師進行獎懲的重要依據，是教師管理的重要手段，所以它也叫教師獎懲性評價，或管理性評價。教師績效評價對保證教育教學質量、促進教師的專業發展具有重要的作用。但近年來，隨著發展性教師評價的引入，研究者們對教師績效評價大加抨擊、似乎它一無是處；而把發展性教師評價奉若神明，仿佛只要對教師進行發展性評價，中國所有教師管理問題就煙消云散了。筆者認為，有必要廓清教師績效評價的內涵，使其不再背負不應有的罵名；另一方面，通過揭示發展性教師評價的實質和其局限性，使人們走動身展性教師評價的認識誤區。

一、教師績效評價的內涵

對績效的內涵，人事心理學進行了大量的研討，目前主要有兩種觀點。一種是Bernardin和Beatty(1984)基于結果對績效作的定義，他們認為，績效是在特定范圍，在特定工作職能、活動或行為上生產出的結果記錄。另一種是更多的人贊同的以行為為基礎的績效定義。如Murphy(1991)對績效的定義，他認為績效是“一套與個人所在組織或小組的目標相關的行為。”

在實踐中人們通常更喜歡從行為的維度對績效進行評估。之所以不以任務完成或目標達到等結果作為績效，主要有以下幾方面的原因：1．許多工作結果并不必定是員工的工作帶來的，可能有其他與個人所做工作無關的促進因素帶來了這些結果；2．員工完成工作的機會并不是平等的，而這種不平等是員工自身無法控制的；3．并不是在工作中做的一切事情都必需與任務有關，有些事情可能與任務無關，但卻對組織目標的實現非常有意義，做這些事情不一定會發生看得見的結果；4．過度關注結果將使人忽視重要的過程和人際因素，并使員工誤解組織要求。

教師績效評價也應包括教師教學工作過程評價與教師教學工作結果評價。由于教育目標更具模糊性與教育效果的復雜性，人們對教師的績效評價也就更偏重于從教師教學過程的維度進行。教學過程是一個相當復雜的過程，教師在教育教學過程中表示出來的與教育教學目標相一致的行為也是復雜的。其中，教學和師生互動活動是教師與同學發生聯系并影響同學發展的主要方式，教師的知識、經驗、能力、職業理想以和教育觀念，只有通過教師的行為才干表示出來，并最終影響到同學知識的獲得，以和其個性的全面發展。因此，教師績效評價(teacherperformanceevaluation)更多地是對教師的工作行為，也就是教師在工作中的表示進行評價。而評價的方式通常由領導、同事和同學等通過課堂觀察作出主觀性評定。

現在，研究者均認為教師績效的評估是多維度丈量，但到底評價應包括哪些行為內容，而行為應該具體還是概括?具體到什么程度?概括到什么程度?沒有形成統一的規范結論。但普遍認為結合以往的教師行為有效性研究，對教師工作進行分析是有益的。

可見，理想的教師績效評價應具有以下特征：1．既包括形成性評價，也包括總結性評價；2．既包括行為評價，也包括結果評價，但偏重行為評價；3．評價主體多元；4．評價指標復雜。

二、曲解的教師績效評價和其匡正

許多研究者都偷換了教師績效評價的概念，把它等同于“不正確”教師績效評價或“不正確”的評價。從而把教育評價中所存在的不正確的偏向與作法，諸如：1．評價過分強調甄別與選拔的功能，忽視評價的綜合功能；2．評價過分關注活動結果，忽視被評價者的進步狀況和努力程度，忽視過程的評價；3．評價主體單一，忽視評價主體的多元、多向的價值，尤其是忽視自我評價的價值；4．評價規范機械、單一，過于強調共性和一般；5．評價內容片面，過于偏重書面考試，忽視書面考試以外的內容；6．評價方法單調，過于注重量化評價和書面檢驗，對質性評價方法不夠重視；7．忽視評價結果的反饋與認同，使評價的反思、調控功能得不到充沛的發揮；8．評價對象基本處于被動地位，自尊心、自信心得不到很好的維護等等，統統算在了教師績效評價的頭上。有些人進一步總結了“教師績效評價”的負作用，如：不利于教師專業水平的提高；不利于教師健全人格的形成；易使“同行是冤家”、“文人相輕”的陋習抬頭；迫使教師追逐同學升學率、考試成果，視同學為教師考評分數的“工具”，形勝利利性的師生關系；不夠科學合理。以和為“應試教育”推波助瀾；阻礙教育教學改革的順利推進；不利于教師間、教師與領導間的團結與合作；不利于教師的專業發展和整個教師職業的專業化。還有人在把教師績效評價與教師發展性評價作對比的基礎上，提動身展性評價：注重全面性和整體性；要求評價者廣泛地、充沛地、全面地占有評價信息，盡可能拓寬獲得評價信息的多種渠道；注重全體參與，一起進步；重視把定性評價與定量評價有機結合……儼然發展性評價就是真理的化身，而教師績效評價則是它的對立面。正因為如此，教師績效評價變成了個筐，人們把所有的不正確的評價的做法都往里扔。下面筆者就幾種有代表性的對教師績效評價的批評予以廓清。

(一)教師績效評價只能調動少局部人的積極性

有論者稱“因為獎懲性教師評價以獎勵和懲辦為最終目的，通過對教師工作表示的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪、減薪、增加獎金等決定。在實施中，大局部教師為了維護自身的利益，評價中往往會互相防備，勢必會影響教師的坦誠態度，很難指望全體教師積極參與。只有少局部特別優秀的人員，因為優勢比較明顯，能夠積極參與，其他人員達不到激勵的作用。”

筆者認為以上論斷有兩點值得商榷，第一，獎懲性教師評價的獎懲最終目的并不是對教師進行獎勵和懲辦。眾所周知，獎勵和懲辦只是對教師進行管理的手段，根據績效評價的結果對教師進行獎懲的最終目的是提高教育教學質量，促進同學的發展。第二，教師績效評價對大多數教師起不到激勵的作用。論者自以為教師績效評價就是依照對教師的綜合排名對教師進行獎懲，殊不知教師績效評價只是有可能要進行全體教師的綜合排名，但更重要的是要根據教師的崗位職責履行情況進行按勞分配。依照論者的觀點難道不對教師進行績效評價，大家都做“好人主義”，不論干多干少、干好干壞，還是像過去一樣“搞平均主義大鍋飯”就能調動大家的積極性嗎?顯然，按勞分配沒有錯，也只有按勞取酬才干調動大家的積極性。筆者認為實際中有些學校教師績效評價走過程的原因，恰恰是績效評價的結果沒有與教師的利益分配很好地結合、嚴重挫傷了教師積極參與評價的熱情有關。另外，依照綜合排名對教師予以獎勵也沒有錯，關鍵是看評價的規范是否科學、評價的程序是否公正。

(二)績效評價是針對過去的。對未來沒有意義

有研究者稱“獎懲性評價(教師績效評價)是面向過去的教師評價，發展性教師評價是面向未來的評價。獎懲性評價大多面向過去，著眼于教師已有的工作表示，不考慮學校和教師將來可能的發展。”

筆者認為雖然教師績效評價是對教師過去工作表示的評價，但它并不是沒有考慮學校和教師將來的可能的發展。試想教師的工作自身就是學校發展的組成局部，難道學校對教師的績效評價指標能不考慮學校的發展嗎?假如不對教師的績效進行評價，才真是放棄了對學校發展的關注。

首先，教師職業是專業性職業，具有規范化規范。

自20世紀60年代，特別是80年代以后，旨在大幅度提高教師專業化水平的教師專業化運動，1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織通過了《關于教師地位的建議》，《建議》強調“教學應被視為專業”。1986年，美國卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發表了《國家為培養2l世紀的教師作準備》、《明天的教師》兩個報告，這兩個報告同時提出以教師的專業發展作為教師教育改革的目標，中心思想在于在教師隊伍中確立等同于醫師、律師的“專業性”。1989～1992年，經濟合作與發展組織(OECD)相繼發表了一系列有關教師和教師專業化改革的研究報告，如《教師培訓》、《學校質量》、《今日之教師》、《教師質量》等。1998年，在北京召開的“面向21世紀師范教育國際研討會”明確“當前師范教育改革的核心是教師專業化問題”。我國于1994年開始實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”。1995年國務院公布《教師資格條例》，2000年教育部頒發《(教師資格條例)實施方法》，教師資格制度在全國開始全面實施。2000年，我國出版的第一部對職業進行科學分類的權威性文獻《中華人民共和國職業分類大典》，首次將我國職業歸并為八個大類，其中教師屬“專業技術人員”一類，定義為“從事各級各類教育教學工作的專業人員”。因此，作為專業技術人員，教師工作在一定程度上具有規范化的要求，教師工作應當而且能夠進行科學客觀的績效考核。正如英國工黨1997年發表的白皮書《卓越的學校》中所言：“專業的標志就是要有一個準確、活力的效績評價體系，因為該體系能夠識別勝利與失敗，也能制定獎勵的規范。”

其次，對教師的績效評價與獎懲雖是針對教師過去的行為，但教師對此會發生公平與否的感覺，從而影響教師未來的行為。

亞當斯認為，個人不只關心自身經過努力所獲得的報酬的絕對數量，也關心自身報酬和其他人報酬的關系。“員工發生的公平感往往不是來源于他所得報酬的絕對值，而是來源于與他人相比的相對值”，也即他們要對自身的投入(Input)與產出(Out