利用現代教育技術引導學生自主學習

和龍市新東小學校鄭菊花

新課程標準指出：“有效的學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習的重要方式。”多媒體信息技術具有聲像結合、圖文并茂、形象直觀、動態逼真等特點，能調節學生情緒，陶冶學生的性情，使他們的心靈得到凈化和情感的升華，并激發學生的自主合作交流學習，所以，我在漢語教學中注意恰當多媒體信息技術手段，將多媒體信息技術與漢語教學過程緊密結合起來，使學生主動參與探索知識的過程，體驗自主獲取知識的樂趣，感受成功的喜悅，真正成為學習的主人。下面我將自己在電教媒體應用方面的一些做法和大家做以交流。

一、引導學生觀察、探究，激發學生的學習熱情

孔子曾說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”如果以傳統的教學方式老師講、學生聽進行教學活動，只能是老師講得膩了，學生聽得也煩了。因此，當前教育必需改變教學方式方法。根據學生的實際及教學內容，我在課堂教學中，利用多媒體信息技術進行活潑的課堂教學，引導學生觀察、探究，達到了更好地激發學生的學習熱情，提高了漢語教學效果。

比如教學《畫家鄉》這篇課文，這篇課文抓住中國廣闊大地上有著多種地理環境特點，描寫了孩子們在家鄉山山水水美麗誘人的環境中的活動的畫面。這篇課文語言流暢，文質優美，字里行間流露出作者對家鄉、祖國無限的情與愛。然而，對于小學二年級的學生來說，由于生活經驗少，視野面窄，任憑老師“千呼萬喚”，它們也不能對書中描繪的大海、高山、平原有感性認識，學生對家鄉的“情”也難以激發出來。而借助多媒體信息技術手段進行教學，就能夠很容易解決這一難點。

上這一課時，我先告訴學生：“今天我將帶大家到濤濤、山山、平平和成成的家鄉去做一次愉快的旅游。”學生們聽了興致盎然，然后我雙手握拳做準備姿勢，加上語言描述：“請大家坐上飛機，閉上眼睛。”接下來我點擊了一下鼠標，頓時教室里響起飛機起飛的聲音，同學們睜開眼睛，從屏幕上看到了那浩瀚的大海，藍藍的，掀起萬頃波濤，海面上有漁民在捕魚，海底蘊藏著豐富的寶藏。海邊有一個光著腳撿貝殼的孩子……看到這兒，同學們情不自禁地議論開來：大海真是一眼望不到邊啊、大海真的好大好大啊、船真多啊、貝殼真漂亮啊、那個男孩就是“我”吧……學生置身于大海的美景之中，心中怎能不涌動起由衷的情、由衷的愛。此情此景是我通過網上查找到的圖片及錄制的飛機聲制作成課件展示給學生的。在這里運用多媒體信息技術，達到了引導學生入情入景的目的，在這樣的氛圍中學習，怎能不激起學生自主學習熱情呢？

二、引導感知、思考，激發學生內心情感

人的情感是在一定的情境之中產生的，借助圖像烘托，音樂渲染等手段使學生進入教材所描寫的情境中，便能使學生的情感自然而然地與作者的情感交融在一起，入境生情，學生對事物的感受和情感體驗深刻，對事物的感知理解便越深入，思考分析也越透徹。

比如《美麗的長白山》這篇課文，是一篇介紹長白山景色的常識性課文。教這篇課文時，我先讓大家通過多媒體觀看錄像，錄像中長白山的一處處風景映入眼簾：天池的水清澈見底，長白山瀑布從高空中飛流而下，溫泉沸騰、水蒸氣緩緩上升，森林茂密、小鳥兒歌唱……同學們通過耳朵聽、眼睛看、腦子記，多種感觀協同活動，很快長白山在大家的頭腦中留下了深刻的印象，于是接下來我讓學生說說：“長白山給你留下了什么印象？”有的同學說：“長白山天池很大。”有的說：“我認為長白山瀑布的景象是最壯觀的。”還有的說：“我真想親自去長白山旅游呀，那里簡直太美了！”我又問：“你們為什么那么喜歡長白山呢？說說理由吧！”我用這一問題來促使學生把留在頭腦中的長白山景象用自己的語言表達出來，這樣處理，學生的思維既輕松又活潑，變對課文內容的理解分析為多媒體錄像中長白山景象的回味，這不僅培養了他們的形象思維能力，而且還培養了他們的語言表達能力。通過這種方式的教學，使學生易懂難忘，且激發了學生內心的情感。

篇2:課程改革現代教育技術在引導自學型課堂應用

課程改革現代教育技術在“引導自學”型課堂的應用

摘要：隨著現代教育技術的發展和當代教育理念的更新，教育信息化與課程改革已成為新世紀教育發展的兩大趨勢，并且彼此影響，互相融合，一起對傳統的教育教學方法帶來很大沖擊。而多媒體教學與“引導自學”型課堂正是在這兩大趨勢發展過程中出現的重要成果。本文著重從微觀層面研究現代教育技術在“引導自學”型課堂的應用。

關鍵詞：現代教育技術；信息技術；課程改革；自育自學；引導自學

近年來，我國基礎教育的發展呈現兩大趨勢：一是在新教育理念指導下，全國各地的教育專家對課程改革進行了各種有效的嘗試，最終不約而同地把課程改革的落腳點放在課堂結構改革上，對于“把提高學生自主學習能力作為改革方向”基本達成共識；二是隨著信息技術的發展，教育教學活動也日益朝著現代化、信息化的方向發展，以多媒體技術為代表的現代教育技術成為考察當代教師教學基本功的重要因素之一。前者提出了改革課堂結構，建設新型課堂的必要性。而后者則為新型課堂的建設在技術支持方面提供了可能性。

一、“引導自學”型課堂的研究現狀

（一）國外相關研究

國外研究者并未把“引導自學”型課堂單獨列為教學模式的一類，而是在多種教學模式中體現引導自學的理念。如莫禮生提出的單元教學法把教學過程分為五個單元：試探→提示→自學→組織→復講，其中自學是核心環節，試探和提示是為了引起自學需要，組織和復講是為了鞏固自學成果；羅杰斯提出的非指導性教學模式，不僅在教學流程中注重自學，而且把教學目標的選擇權也交給學生；另有杜威和塞林的小組探索模式、阿莫納什維的師生合作模式、馬賽拉斯和考克斯的相互探索模式等，他們都強調基于人際關系的自主探索過程，因此被統稱為社會互動教學模式。［1］

（二）國內的相關研究

在我國，“引導自學”思想最先由著名教育家葉圣陶提出，隨著新課改的不斷推進，當代研究者結合我國新時期的國情也開始了“引導自學”型課堂在理論與實踐兩方面的嘗試。其中，何炳章提出的“自育自學”論是最具影響力和現實意義的理論系統之一。

我國當代教育家何炳章教授在陶行知、葉圣陶、段力佩和蘇霍姆林斯基等人的影響下，把“自育論”和“自學論”融為一體，構建出一套表述完整的理論系統，即“自育自學”論。［2］在合肥市范附屬小學等多所學校的實踐中“自育自學”論不斷完善，現已相對成熟。何炳章指出完整的“自育自學”過程應包括“做、學、讀、吃