教師讀書筆記:《教育智慧從哪里來》讀書筆記
王老師寄語：
我只是探索：遇到問題可以怎樣去思考，才有解決的希望。我不兜售教育秘方，我在學習教育智慧。
我做案例點評，大概有以下幾條原則：
1.橫向，不就事論事，在教育的大背景下研究教學，在社會文化的大背景下研究教育。
2.縱向，追蹤學生和教師今日想法、做法的根源，個人成長史的根源和歷史根源。我特別重視家庭影響，特別重視指導家庭教育，因為學生的問題，幾乎都來自家庭。
3.對教師的案例陳述采取分析態度，不盲目跟著教師的思路跑，保持研究者的主體性和獨立視角。教師陳述的事實，往往是經過他的眼睛和頭腦篩選過的，甚至問題的提法都可能包含著既定的教育理念，點評者如果不能跳出這些圈子，很難看清廬山真面目。
4.側重梳理思路。任何教育行為都有某種理論假設在前，不管教育者本人是否意識到了這一點。我特別注意找到教師教育行為的理論假設，對它加以分析。只有這樣，才能從根子上解決轉變教育觀念的問題。
5.先問“為什么”，假設多種可能性。沒弄清前不問“怎么辦”。遇事假設多種原因，這是教師的基本功。必須反復練習。
6.要出招。梳理思路之后，提點可操作的具體建議，否則不解渴。
7.隨時調整自己的想法。研究是一個動態的過程，只有段落，沒有終結。
用智慧啟迪智慧用心靈感化心靈
篇2:教師讀書筆記:《教育智慧從哪里來》讀書筆記
王老師寄語：
我只是探索：遇到問題可以怎樣去思考，才有解決的希望。我不兜售教育秘方，我在學習教育智慧。
我做案例點評，大概有以下幾條原則：
1.橫向，不就事論事，在教育的大背景下研究教學，在社會文化的大背景下研究教育。
2.縱向，追蹤學生和教師今日想法、做法的根源，個人成長史的根源和歷史根源。我特別重視家庭影響，特別重視指導家庭教育，因為學生的問題，幾乎都來自家庭。
3.對教師的案例陳述采取分析態度，不盲目跟著教師的思路跑，保持研究者的主體性和獨立視角。教師陳述的事實，往往是經過他的眼睛和頭腦篩選過的，甚至問題的提法都可能包含著既定的教育理念，點評者如果不能跳出這些圈子，很難看清廬山真面目。
4.側重梳理思路。任何教育行為都有某種理論假設在前，不管教育者本人是否意識到了這一點。我特別注意找到教師教育行為的理論假設，對它加以分析。只有這樣，才能從根子上解決轉變教育觀念的問題。
5.先問“為什么”，假設多種可能性。沒弄清前不問“怎么辦”。遇事假設多種原因，這是教師的基本功。必須反復練習。
6.要出招。梳理思路之后，提點可操作的具體建議，否則不解渴。
7.隨時調整自己的想法。研究是一個動態的過程，只有段落，沒有終結。
用智慧啟迪智慧用心靈感化心靈
篇3:《被壓迫者教育學》讀書筆記
《被壓迫者教育學》讀書筆記
丁然
職業技術教育學
作者簡介：保羅?弗萊雷是20世紀批判教育理論與實踐方面最重要、最有影響的作家之一，世界著名的教育家、哲學家。1994年至1995年，聯合國教科文組織主辦的國際刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介紹了從孔子、亞里士多德到當代的100位具有國際影響的教育家，弗萊雷是其中四位在世的教育家之一，被譽為“活著時就成為傳奇”的人物。他也曾被美洲和歐洲29所大學授予名譽學位并在多個國家和國際組織中獲得過榮譽和獎勵。他是自赫爾巴特、杜威以來，教育理論史的“第三次革命”的開創者和實施者，畢生致力于教育實踐和教育理論的研究，一生筆耕不輟，著述頗豐。
選擇這本書來當教育哲學的書籍來讀，是因為這本書最開始的題目吸引了我，并且在讀的過程中發現本書和其他教育學專著不一樣，通篇沒有純粹的教育學體系和教育學概念系統，而是從對處于不利境地的人的關懷出發，提出了教育的政治性問題，提出了教育服務于統治階級對人民施行壓迫的現象，試圖引導這些人被解放，自我解放，最后改變他們的命運。袁振國老師是這樣評價它的：“這本冠以教育學的著作并沒有我們熟悉的教育學體系和概念系統，它不是一本一般意義上的學科著作。這是一本關于平等和正義的書，是對處于社會不利處境的人們的悲天憫人的關注，是平等和尊重地對待每一個人的生命呼喚和勇氣奉獻。”
本書第一章提到了“對自由的恐懼”，這種恐懼是被壓迫者會更向往成為壓迫著，但是是被壓迫者擺脫不了被壓迫的境地。自由要靠征服得來的，而不是靠恩賜。被壓迫者想要獲得自由，要經過持之以恒的努力和敢于挑戰的決心并盡心盡全力的追求才能獲得。要解決壓迫問題，首先就是要用批判的眼光來尋找壓迫的根源，通過改造，創造一個新的環境。這么想是理想的，但是為什么壓迫與被壓迫這種現象在各個領域持續多年，并有可能一直持續下去。可能的原因有可能是被壓迫者已經習慣了他們所處的統治結構，并且已變得順從這種結構，只要他們覺得不能去冒需要冒的風險，他們便會停止爭取自由的斗爭。再者說，他們獲取自由所做的斗爭不僅僅對壓迫著造成威脅，也會威脅到與自已同樣處于壓迫下的同伴，其同伴害怕受到更嚴厲的壓迫。很有趣的一點，當一個人有了一種具有挑戰性渴望時，只有當其同伴也有了這種渴望時，這種渴望才有可能會被實施，會可能成為現實。
本書的中心問題是：作為分裂的、不真實的被壓迫者，他們怎樣才能建立解放自身的教育學呢?只有當他們發現自己可以做壓迫者的“主人”時，他們才會促進解放教育學的發展。
而在教育界中的壓迫者與被壓迫者，毋庸置疑的，在被壓迫教育過程中的壓迫者與被壓迫者自然是教師和學生。教師以權威者的姿態對待學生，對他們進行家長式的教育。雖然在這個過程中，教師并沒有對學生施行身體上的暴力，但是他們對學生以符號暴力的形式進行壓迫，學生對老師的話不能產生質疑，不能提出問題，更不能進行批判，他們只能一味接受，這是在學生思想，意識上實施暴力，對學生的思考力，批判力以及創造力進行了剝削。
關于被壓迫教育的手段在本書中，弗萊雷提出了“灌輸式”的教育概念，他認為灌輸式教育就是教師們施行壓迫的手段。他指出現行的教育就像一種銀行存儲行為，教師是知識的儲戶，學生是儲存“知識”的機器，教育就像銀行一樣，由教師向學生進行灌輸，學生只是一味地接受，教師灌輸得越多越稱得上是一位好老師。換句話說，學生越是溫順的接受灌輸、接受填裝，越稱得上是一位好學生。在這種傳統的教育觀中教師與學生之間不存在平等關系，知識往往被看作是智者給予愚者的一種恩賜，學生被看作是要進行適應的人和要進行調整的人。教師總是什么都知道，而學生總是一無所知，教師把世界，把歷史當做不變的事物，要求學生學會、背誦自己的理解，不允許學生質疑，抹殺學生的創造力以及批判意識，抹殺他們對世界，歷史的改造能力。所以，教師在這樣的壓迫教育的過程中，將機械的，靜態的，順從自然的，形象化的意識觀強行的賦予學生，而忽略了世界，歷史其實是依附人而存在的，它們總是處于不斷的變化狀態的;忽略了人的能動性，人的發展體現于對世界的改造。
教育的本質是使人社會化，但是，人們在教育實踐中，往往將社會化理解為適應環境。于是，教育漸漸的以人的適應性作為目的，并將其不斷膨脹，最終阻礙了人自身的發展。弗萊雷在此書中提到，“壓迫者的興趣在于‘改變被壓迫者的意識，而不是壓迫他們的現狀’，因為被壓迫者越是可以被引導去適應這一狀況，他們就越是容易被統治。”學校教育中，在知識方面，教師將自己對社會，對科學的理解以填鴨式的方式灌輸給學生;在行為方面，學校要求學生遵守各種各樣的規章制度。這樣的教育試圖抹殺學生的創造力，它不允許學生產生質疑，不允許學生擁有批判能力，限制他們對問題的探究，強迫他們滿足于對現實的不完整的看法，學校試圖掌控學生的意識，引導他們適應學校，教師眼中的社會。弗萊雷說：“從意識的灌輸概念中可以順理推出，教師的職責在于規范世界‘進入’學生大腦的方法?因此，教育應當使他們更加被動，并使之適應這個世界。”所以，這種傳統教育的結果就是培養出大批的沒有批判精神，沒有創造力的，只能適應社會，適應被統治，被剝削的人。就如弗萊雷所說：“毫不奇怪，灌輸教育概念將人視為是可以適應環境的和可以控制的。學生保存他們托管的東西越多，就越不能發展作為世界的改造者，干預世界的結果的批判意識。他們越是完全接受強加于他們的被動角色，就越傾向于僅僅適應世界本來的樣子，適應存儲于他們頭腦中的關于現實的支離破碎的樣子”。被壓迫教育是一種“馴化”教育。
第二章作者提出提問式教育作為解放教育的先決條件。實際上，提問式的教育，打破了灌輸式教育的縱向模式特征。在提問式的教育中，教師不僅僅是單純的授業者，在與學生的對話中，教師本身也能得到收益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們的在這種教育過程*同合作、一起成長。在這種教育過程中，就談不上“權威”，在這種教育過程中，沒有人教其他人，也沒有人是自學成才的。
另一重要的一點，“提問式教育”是把學生看作是有認知能力的人，教師擔任講解員的角色，教師也不認為自己所知道的是自己的私有財產，而是是可以與學生共同思考的。提問式教育者的作用與學生一起進行創造。在這種情況下，信念(doxa)層面的知識被理念(logos)層面的真正知識所替代。
弗萊雷認為，在解放教育中，人們應該勇于質疑，勇于實踐，教師決不能扼殺學生的創造力以及批判精神。在這樣的解放教育里，學生和教師的地位應該是平等的，他們都是教育的主體，沒有家長式的教學，沒有填鴨式的接受，在教育過程中，每個人都能獨立思考，都有權利提問，批評。
本書中，關于教育與政治，已有提到。教育，永遠不能遠離政治而獨善其身。受啟發于弗雷勒的體系中“教育及政治”的觀點，教育的政治性，是指掌權階層的思想意識和政策方針在很大程度上決定著教育制度和方向，教育制度和方向又在相當程度上決定著受教育者的思想意識，進而反作用于掌權階層。政治方向的指引是教育保持其社會效用的前提，也是保證教育實行的先行條件。但是我又想到這樣一個問題，“教育的迎合性”，教育的政治職能在任何一個國家、民族都是受到重視的。但是教育作為一種育人活動，作為一種不能以短期經濟效用為標準的行為，這種迎合性往往導致了教育的功利性。導致了教育本真意義的缺失。我們一直在設想教育藍圖，制定教育新計劃，但是這些計劃又有多少付諸實施且真正推動了教育和人的發展?弗雷勒也提到了，“教育政治和教育計劃，均以失敗告終，因為這些計劃的始作俑者是根據自己跟人對現實的觀點來制定的，從來沒有考慮過處在具體情況之中的人。”的確，我們現在的教育往往是只見物不見人，我們把知識的地位抬得很高，卻遺忘了比知識更有意義的人。因此，在真正的教育關系中，教師和學生應該作為主體，并都擔任教育規劃的首要制定者和實施者。
我的感受是，弗雷勒《被壓迫者的教育學》，不只是在第三世界和被殖民國家顯示它的意義，在任何一個關注教育的民族都應該產生警示和啟發作用;不只是對那些處在政治壓迫中的人民具有意義，對任何一個關注自己生存和命運的自由的教師和學生都具有意義。正如袁振國老師所說：“每位意識到教育與社會變化聯系的教師，都應該讀一讀這本書。”