在教師專業發展研究中，有關教師應當具備哪些專業素質問題的研究效果數不勝數。站在學校管理者的角度，歸納與分析現有的對教師專業素質的認識與建構時，有些問題值得我們進一步考慮。

一、從形式邏輯或實踐邏輯考慮的問題

自亞里斯多德創建形式邏輯以來，形式邏輯越來越成為人們一種重要的思維方式。形式邏輯采用演繹推理與歸納推理的方法，從事物一般原理推導到具體的個別原理，或從許多個別事物認識中概括出這些事物的一起特點。從形式邏輯的角度對問題進行考慮，具有概念明確、前后一貫、論證嚴密、邏輯上無矛盾性等特點。但由于形式邏輯太過完備性、周密性而使得在具體的實踐中缺乏一定的針對性。

從實踐形態來考慮，社會事實是動態的、流動的，而不是靜止的、固態的，就如同在印象派畫家眼中空氣和陽光是流動的一樣。著名社會學家布厄迪認為，在靜態結構分析中，由于不存在時空問題，特別是不存在時間問題，也就沒有了緊迫性；而實踐的過程有時空，于是也就有了實踐的緊迫性問題。

對學校管理者來說，他會認可從形式邏輯這一靜態結構層面對教師專業素質的分析與判斷；但立足于學校，他面對的一系列有關教師專業素質的實踐問題，有些問題在他看來是很緊迫的，他更希望能盡快解決這些問題。因此，相比較而言，他愿意選擇這樣一種思維方式：針對實踐中問題，將實踐中的問題作為未來行動的目標，并在實踐中加以解決。這是一種實踐邏輯的思維方式。

相對于形式邏輯而言，實踐邏輯在概念分層、前后一貫的內在聯系、論證嚴密、完備性等方面要差很多；但它由于直接針對了實踐中的主要的、重要的、急于要解決的問題而顯示出目標明確、行動效率高、實用性強的優點。特別是在一些靜態結構分析中顯得兩難的問題、或在邏輯上感覺是矛盾的現象，運用實踐邏輯的思維方法去解決經常會迎刃而解。在實踐邏輯看來，解決問題是首位的，分析矛盾是次要的，有時這個方面促進一下，那個方面改革一下矛盾也就解決了。因此，實踐邏輯是一種動態的邏輯，它以解決實踐問題為主要目標，并不特別在乎理論上或邏輯上是否真正站得住腳。

在教師專業素質研究中，也有這樣兩種不同的思維方式。有些學者從教師職業特征動身推理出教師所應具有的專業素質條件，有些從許多優秀教師所具備的素質中概括出一般教師所應具有的素質條件。從形式邏輯的角度對教師專業素質進行研究，所建構的教師專業素質概念明確、體系完整、邏輯上嚴密。但這樣一套完整的素質結構表達的是一種靜態的結構，是一種應然的狀態，它并不直接或并不主要指向學校教師在素質方面所存在的問題，因而與學校具體實踐隔了一層。綜觀現有的關于教師專業素質的研究效果，多數都出于形式邏輯的考慮角度。從實踐邏輯的角度來確定教師專業素質，主張應先分析教師中所存在的問題，然后將一些教師中存在著的比較重要的、主要的問題列為教師所應具備的素質要求。可能所提教師專業素質結構并不完整、嚴密，素質與素質所包括的內容之間也不完全正交，有些甚至也不能真正反映教師專業素質實質要求，但由于它直接針對了學校中的問題，因而在實踐中顯示出一定的生命力。由此可見，對一所具體的學校來說，解決實踐問題遠比論證問題顯得更有價值；發現教師專業素質上的缺乏進而積極去彌補也比分析教師應當具備哪些專業素質更有助于學校的發展。

二、教師素質專業屬性的體現

在對教師專業素質研究中，可以發現有時共產黨員的素質、公民素質、教師專業素質是混合在一起的，當然對有的教師來說可能是三者合一的，有的可能是二者合一的；有些素質是三種對象共有的，有些素質是指向特定對象的。但是，這并無妨礙我們對一個基本概念的界定：教師專業素質是指教師從事教育教學等專業活動所必需的一種較為穩定的專業特征，是從事教師職業應該具備的專業綜合品質。教師專業素質應當指向教師職業，是教師作為一個專業人員所特有的。無論從哪一個角度來考慮這一問題，形式邏輯也好實踐邏輯也罷，都有一個前提，教師專業素質應當面向作為專業人員的教師。

這樣，接下來一個問題也就發生了：哪些素質真正體現教師專業屬性?對教師專業素質的要求，雖然都指向教師個體，卻有兩種不同的傾向，一是體現“專業特質”，一是強調“教師素質”。以往大量的研究，比較多是從對教師素質的要求或優秀教師所具備的素質角度來展開的，隨著教師專業發展研究的不時深入，人們越來越關注作為專業人員的教師素質結構。

教師專業素質結構所指向的應當是最能體現教師專業特征的因素。正如對醫生而言治病救人為其立身之本一樣，對教師來說，“教書育人”以和“如何更好地教書育人”是其最根本的、最核心的內在要求。基于“教書育人”和“如何更好地教書育人”思想，這就確定了教師的三個基本角色定位，即教者、教育者、研究者。

1．教者是教師的基本角色定位，是由教師職業的基本任務所決定的。

韓愈曾在《師說》里用“師者，所以傳道授業解惑也”一句話對教師的基本任務作了概括，其中的“授業解惑”即是“教者”的任務。在現代社會，作為教者的教師，負有將人類經過長期的社會實踐所獲得的知識、經驗、技能等傳授給同學，并協助他們在有限的時間內掌握這些人類幾千年積累下來的財富的使命。這種使命，主要是在學校中、在課堂中完成的。

二戰以后，作為“教者”的教師，其任務重心發生了迅速的變化，教師不再僅僅是“傳送預先規定課程的專家”；不再僅僅是協助同學。“為一種刻板的職能、固定的情境、一時的生存、一種特殊的行為或特定的職位作好準備”，而轉向使同學學會如何學習、學會自由和批判地考慮、學會如何解決問題，與知識建立新型的關系，不時促使自身向前發展。“與其說教師是一種‘資源’，是一名‘知識供應商’，不如說教師是發掘資源的向導、尋求機會的組織者、思想咨詢的指導者。他的知識不是同學所受的教育中那種總有一天會被耗盡用光的東西，而是作為人類能力與知識的增加相抵觸的效果，像催化劑一樣，促使學習能力的增加。”換句話說，對教師來說，教的重心不再是“教”(傳送)，而是“學”，不再以傳授知識和技能為主，而是以提出問題、提供學習資源、激勵同學學習、與同學一起解決問題為主。這種轉向，“將提高而不是削弱教師的作用。”顯然，現代“教者”，要比保守“教者”的職責復雜，任務更重。

2．教育者是教師的最重要角色定位，教育是教師最重要的任務。

韓愈的“傳道”正是指的這項任務。在“傳道”、“授業”、“解惑”中，“傳道”為三者之首。社會在不時地發展；但教師所負有的傳送社會正統價值觀念的使命從未變化過，“道之所存、師之所存也”。

在現代社會，作為教育者的教師不但自身要成為社會正統道德的維護者、社會的楷模，還要對同學的“做人之道”、“為業之道”進行引導和發生影響。格布蘭斯曾對作為社會楷模的教師作過這樣的描述：“教師是中產階級的一員，教師恪守中產階級的行為準則與經濟信條，教師還應示范一些中產階級的德性，教師應和諧、整潔、有秩序感、極富愛心與耐心，教師是理想主義者，是青年人的楷模，是社區事務的參與者，教師是公仆。”徐特立先生曾將教師比作“經師”和“人師”，“經師”指教給同學學問，“人師”則指教會同學做人，“人師”即為教育者。與政治家、思想家、道德家不同的是，教師對同學的這種影響，更多是在教學過程中、在教育活動中、在課堂里、在學校中進行的，依賴于知識、課程、教學等這些特殊載體。

3．研究者是現代教師必不可少的角色定位，研究應成為教師職業生活的一局部。

教師作為研究者的理想由來已久，早在1926年白金漢姆便提出了這樣的思想：“教師有研究的機會，假如抓住這種機會，這不只能有力而迅速地發展教學技術，而且將賦予教師的個人工作以生命力和尊嚴”。

早期的“教師是研究者”的思想主要是指“教師通過系統的自我研究、通過研究別的教師和通過在課堂研究中對有關理論的檢驗來實現專業上的自我發展”。20世紀80年代以后，人們對此的認識發生了明顯的變化：教師是研究者，并不是指地道意義上的“教師從事研究”，而是指“教師通過有意識的自我反思，把自身的實踐知識、過去的經驗、此時的情境和未來的方向結合起來，從而實實際踐的改進。”這一觀點的代表人物斯滕豪斯認為，所有的課程研究，都建立在課堂研究的基礎上，而這在很大程度上依賴于教師的工作，依賴于教師對自身實踐的研究。教師的這種自我研究，既是教師專業自主性的表示，同時也能不時促進教師專業能力的發展。因此，作為研究者的教師，是以反思實踐、改進實踐為主旨的，以便能更好地勝任教者、教育者的任務。

根據對教師職業的專業性質的認識以和對教師角色定位的分析，教師專業素質結構包括以下基本內容：

(1)專業知識。具體指向有：學科知識、將學科知識轉化為適當的教學活動所需的學科教學法知識、課堂管理與組織的一般教學法知識、課程知識、學習者的知識、教師個人的實踐知識。

(2)專業技能。具體指向有：教學的設計與實施、課堂管理、與同學交流并對同學提出建議、評價同學的學習與行為、接受外來的建議并發展專業技能。

(3)專業道德。具體指向有：對職業的認同感與責任感；信奉教師的道德準則、追求自我價值體現、深刻理解同學的發展和具有對同學的愛、致力于同學道德養成的示范與引導、對所有同學負責。

(4)自我反思與改進。具體指向有：關注自身的實踐、設計與解決問題、尋求自我改進之道。

在這四個方面中，又以自我反思與改進最為重要，它是教師能不能自我促進專業發展的重要因素，也是影響教師專業發展速度快慢和專業發展水平高低的主要變量。

三、專業素質要求的指標化

教師專業素質結構一方面都表達了某種期望、寄托了某種理想，另一方面也比較籠統、比較概括，內容高度濃縮。即使從實踐邏輯動身，所提素質要求仍大大高于實踐。具有一定的超前性、概括性，對教師來說，具體的、行為化的指標比概括的、籠統的表述更容易接受和實施，并且經過努力是可以實現的；同樣，對管理者來說，教師專業素質能否提升遠比口頭上說教師應具有哪些素質更重要。上海市打虎山路第一小學提出教師專業素質的同時，還制定了一些與專業素質相“配套”的行動指標。這些行動指標具有這樣幾個功能：第一，確立了一種素質“底線”，稱為底線、即任何時候都是不能違反的，是教師起碼的素質要求，是作為教師的合格線；第二，有明確的指向性，具有具體化、行為化、可操作性的特點，該做什么不該做什么一目了然；第三，是教師評價準則的一局部，依照這些指標對教師進行評價。

比方，學校在20世紀90年代中期提出情態管理的思想，這一時期學校對教師專業素質的要求主要表示在師德和業務兩個方面，其中又以道德為首：(1)個人道德修養方面的要求：群體中的影響與地位；人際交往中的坦誠與合作；利益面前的理智與淡泊；工作中的勤奮與自勉；(2)熱愛同學方面的要求：尊重同學的人格；對同學教育必需動之以情，曉之以理，一視同仁；教師不講粗魯語言，不體罰和變相體罰同學；不讓同學停課，也不讓同學長時間站罰；同學來校后，不讓同學再重返家里去取物或蓋章簽名：確保同學平安；(3)教師業務方面的要求：鉆研業務；具有較好的學科的基本功和平時的授課技能；參與學歷進修并在學歷進修中注重能力提高；有教育科研的意識。同時，結合道德素質要求學校提出了師德“十不許”的指標：(1)不許體罰同學；(2)不許罰同學做作業；(3)不許謾罵同學；(4)不許全班罰坐或長時間陪訓；(5)不許擅自停課；(6)不許延誤同學用午餐；(7)同學進校后不許再讓其回家取東西；(8)未經學校許可教師不許向同學收取任何費用，也不得要求同學征訂任何復習資料；(9)不許粗待家長；(10)不許收受家長禮品。

從便于操作的角度來考慮的話，行動指標確實具有相當的優點，對學校來說，省去了解釋的麻煩，對教師來說，理解也不困難。具體的行動指標更容易讓教師領會、接受，做起來心里也有底，因此，教師在實踐中會更關注這些指標。但值得考慮的問題是，指標如何真正反映教師專業素質的實質要求。假如指標不能真正反映教師專業素質的實質要求，那么指標自身的有效性就值得研討。另外，由于指標更多關注的是一些具體化的、便于量化的素質因素，因此當教師的素質要求用指標來加以體現時，它往往更多表示的只是專業素質體系中比較技術化的那一局部。這也是為什么我們現在一講提高教師專業素質水平，總是最先會關注教師學歷、教師職稱、公開課的開課次數、優秀論文發表數量等指標的原因，有時甚至還會出現舍本求末的現象。

(作者單位：華東師范大學課程與教學研究所)

文章來源：《當代教育科學》**（10）

篇2:介紹兩到三本有助于教師專業素質提高史學專著

介紹兩到三本有助于教師專業素質提高的史學專著

一、韓兆琦、趙國華：《秦漢史十五講》

本書以專題講座形式，從政治、經濟、軍事、文化等多角度講述秦漢歷史。講述風格深入淺出，具有很強可讀性，特別對一些普通讀者感興趣的歷史人物和歷史事件，盡量在學術研究角度給予詮釋和辨析。

同時專題設置在傳統偏重的政治、經濟、軍事史之外，特設附錄十篇，以求展示秦漢社會生活、文化藝術等多個層面，使讀者能夠全方位了解秦漢歷史，在增長知識的同時感受到歷史的豐富多彩。

二、柏楊：《中國人史綱》

本書以世紀為經，從盤古開天地一直寫到20世紀初；以事件為緯，內容涵括政治、文化、社會生活；篇幅浩大，文字流暢生動，結構精練緊湊。

在體例上，本書有至少以下突出的特點：

作者常常開門見山又一針見血地進入歷史中最重要的事件和最關鍵的人物，分析勾勒，寥寥數筆，便使歷史中那些老朽的事件和人物神采頓生，也使隱藏在歷史積塵下的規則與真相昭然若揭。

每章最后的“東西方世界”一節，別具匠心和視野。宋明之后，尤其是十六世紀開始，西方政治文明突破性地發展起來，科技之光興起，中西方的發展遂于此分道揚鑣，并終于導致十九世紀以后中國社會的不堪收拾。今天的人在扼腕嘆息之余，更應該明白到，不僅僅從中國來看中國歷史，和不僅僅從中國歷史來看中國未來的發展，是多么必要和意義非凡。

本書特有的以世紀分章和以問題分節，不以帝王年號而以普遍的公歷算法來紀年，和將一個世紀分成十個年代來分別表示，等等做法，都使得全書脈絡清晰，重點主題一目了然，大大地方便了閱讀。

教師,三本