【內容提要】在課程改革進程中，師師間、師生間的交流與互動和教學反思已成為教師專業發展的主要路徑。而時間和空間則是影響教師間、師生間互動和教學反思的重大結構性因素。本文在分析時空因素對教師專業發展影響的基礎上，提出當下應重組學校時空結構，進而促進教師專業發展。

【關鍵詞】時間因素/專業發展/影響/重組

通過調查研究發現，師師間、師生間的合作與交流以和教師自身教學經驗的反思是很重要的教師專業發展路徑。這些路徑的達成更多地依賴于學校的情境。而學校時間和空間結構是影響教師互動和教學反思的重大結構性限制[1]。因此，本文主要就學校時空因素對教師專業發展的影響問題作粗淺研討。

一、影響教師專業發展的時空因素

(一)時間因素

時間資源是制約教師專業發展的重要因素。在日常的教學中，廣大中小學教師的授課任務已經很重，除了參與課堂教學之外還要花費大量時間用于備課、批改同學作業等。由于教師在學校中的工作任務過多、過雜，時間在整個學?；顒又酗@得雜亂而片段化，教師沉溺于繁雜的事務之中，窮于應付，事實上缺少時間和精力對專業問題和教學經驗進行深入的反省和考慮。楊明全博士通過調查指出，“目前在新一輪基礎教育課程改革的實驗區，教授主要教學科目的教師的工作量每周一般不少于18課時”[2]。此外，教師還要組織一些班級活動、對同學進行課外輔導等，教師正常的時間精力消耗殆盡。這種情況，從一項對五所中學教師工作時間的調查中可見一斑[3]。

有一所學校每一位老師平均日工作時間(坐班時間)超越十個小時(早上六點半學校統一點名，晚上九點半教師可以下班，其中扣除教師吃飯時間)，另外四所學校教師的工作時間超越了九個小時。而且所有五所學校一律都是每四周才休息一個星期天。就這么一個可憐的星期天，學校還經常布置同學在星期五、星期六考試，由老師在星期天加班閱卷。有的學校還規定每位教師必需每學期寫不少于三萬字的學習筆記(哪怕是抄)，每周至少要聽兩節課，參與每周一次(星期天晚上)不少于兩個小時的例會，參與每周四的備課業務研究，參與每周一次的班級協作組會議。假如是班主任，還要參與每周的會議，檢查同學晚間休息情況，自身到十一點以后才干休息，而第二天早上六點以前必需起床組織同學上早操。夏天有午休，班主任還要檢查同學午間休息情況。

像這樣的工作時間情況，教師還有時間用于專業發展嗎？事實上，發展教師專業需要大量的時間和精力，無論是在職培訓、同事之間的交流與合作還是閱讀專業期刊書籍等，都需要時間的投入。顯然，離開時間的保證，教師專業發展只能是一種理想。

哈格里夫斯曾把時間比作教師的敵人。他說，“時間是教師的敵人，讓教師的期望無法實現”[4]。哈格里夫斯提出影響教師專業發展的四個時間維度：一是技術的時間。指經過研究規劃教師可完成教學任務的時間，這些時間的分配表，清楚地寫在課程綱要或日常課程表上，各科有其固定的時間，是一種客觀的資源或手段，因此當臨時或額外的事務花費過多的時間時，那么能用于學科教學的時間便不得不被迫縮短，但是既定的課程內容卻不得任意刪減，教師仍必需在緊縮后的時間內，完成既定的教學進度，這時時間資源的窘迫性便可想而知了。第二是微政治時間(micropoliticaltime)。它主要是指教師實際分配給不同地位的學科與工作的時間。當客觀的時間資源缺乏時，教師便必需面臨著科目教學優先的分配問題，于是處于課程價值階層較低的科目所獲得的時間被縮短，這些科目通常是藝術能力科，而學術性較高的課程則相對提高投入的時間。第三是社會政治時間(sociopoliticaltime)。它主要是指為了效率與管理便當，學校作息布置是處于行政部門主導的單一時間架構(monochromictimeframe)，而其中又有行政人員時間和教師時間的分離現象，以和教師時間受行政人員時間管制的殖民化現象，亦即學校行政單位擁有絕對的時間支配權，教師的時間受到行政人員的主導而欠缺自主性。第四是現象學的時間(phenomenologicaltime)。指時間的主觀感受特性。

這些結構性的時間因素，直接影響到教師的教學與同學的學習行為。學校時間事實上是由上下課鐘聲依課程表切割成數個單元，如同戲劇般的換幕，鐘聲一響代表著整個學校世界的改變，教師與同學都必需在時間缺乏的壓力下，被迫中斷未完成的行為狀態，而進入另一個行為的起始。再者，由于過多的教學時數與以節次為單位的課表布置，教師間往往缺乏一起的時間，較少的交流時間亦因班級管理的瑣事或者缺乏完善的規劃而難有效果，這些現象使得教師間難以達成討論與發展的合作關系。另一個重大的影響是教師的反省性考慮無從發生。安德森指出，“由于缺乏時間，中小學教師很少有時間來反省、考慮、分析與發展長期的專業計劃，在他們的工作中充溢了瑣碎性的事務，形成一種反智的傾向(anti-intellectualorientation)，不愿去追求更高的專業知能，而是依賴于慣性行為來處置教學所衍生的事務”[5]，而且，時間的缺少“很容易使教師對其日常專業活動或革新項目缺少深思熟慮的判斷和決策，淺嘗輒止，難能深入”[6]，這種現象顯然與強調重塑教師專業形象的新課程改革意圖相背叛，也難以形成與課程改革實施相適應的專業素養。

(二)空間因素

學校的空間結構主要是指教學與辦公空間的大小、性質和狀態和其相互關系。空間性的結構因素，來自學校單元式的空間布置。中小學校的空間規劃一般是依班級數分成孤立的教室空間，依學科或年級分成孤立的辦公空間。教師在其中獨立進行教學工作，而能免于外界的直接干涉，然而這些孤立性的空間因素，亦直接導致教學的個人主義，使得教師之間缺乏交流與合作、教師與同學之間缺乏更多的交流與互動。英國勞鐵(Lortie)教授曾指出：“教師在孤立中工作，無法發明出經驗的基礎和語意上的有效一起語言；除非他們能發展出專門術語，來指出明確的事件，否則將會缺乏討論所需聚焦于實際情況的明確性”[7]。由于中小學教師大多是以單獨的個別教師獨立執行教學任務，缺乏教學現場的一起伙伴，因此當教師在教學現場中遭遇到困難時，將無法立即與同事進行交流與回饋，而一起參與的同學則缺乏以擔任這一任務，因此往往必需靠事后的陳說來尋求其他教師的意見和建議。然而這樣的討論，并非基于明確的事例或客觀的觀察，更多的是不同的個別經驗與主觀詮釋，再加上教學行業缺乏明確定義的專業術語，使得教師間的交流活動受到阻隔，發生困難。同時，教學空間結構“與教學組織形式關系密切，不同的教學組織形式對教學的空間格局有不同的要求，同時，教學空間格局的變化往往會導致新的教學組織形式的發生”[8]。而教學組織形式則影響著教師教學的選擇以和教師與同學之間交流與互動的形式、路徑和機會。保守教學的空間結構相對封閉，即每個教師在不同的教室里上課，互不干擾，對教學的輔助設施要求不高。但是，從教師角度來說，保守的“秧田式”教學空間結構限制了教師對教學方法的選擇，限制了教師對同學整體的關注。這種格局最適宜于講授法，很難適用于其他教學方法。例如，教師采用演示法，其后果是后排的同學看不清教師的演示物。

此外，單元化的空間排列，讓教學陷于孤立的情境，教師在校的教學任務，事實上無法在固定的單一空間內完成，而是必需隨著任課班級與科目在不同的空間場景中轉換，例如班級教室、專科教室、操場、活動中心等，形成一種空間交錯，亦即個別教師無法長期擁有某個特定空間，而只是一種短暫的占據和必需與他人分享的現象，在這種空間上的相互侵入與相互干擾中，場域的認同感將顯得單薄，再加上前述的時間性割裂，個人式的深層思索與集體性的專業對話都難以發展起來，教師間的交流亦無法專注在需時較長與較適宜情境談論的專業性論題，而只能是一些可隨時隨地進行與立即結束的事務性瑣碎話題。除了以上提和的物理空間外，依和于學科領域劃分出來的不同任教科目，亦形成可觀的文化領域上的區隔，科任教師又可依教科目再劃分出科別的區隔，以和行政人員與教學人員等工作屬性的區隔等。“這些在團體中的不同身份認定，微妙地在各個層次團體中形成某種互動的界限，不同次級團體各自從不同的文化領域動身，摻雜了時間與認同因素所形成的考慮框架，形成以特定身份認同來被他人觀看以和觀看世界的區域歷史”[9]。

二、重組時空結構，優化教師專業發展路徑

我們知道，學校是教師專業發展的最重要場所。而時間和空間則是教師專業發展所必需的。與同事的交流與合作、與同學的交流與互動、教師自身的經驗和反思等這些路徑的達成均需要一定的時間和空間。學校應該重組時空結構，給教師專業發展提供更多的機會。

(一)時間重組

教師的學習和反思都需要時間，必需給教師以更多的自由支配時間。蘇霍姆林斯基在任校長時就非常強調這一點，他認為必需給教師個人自由支配的時間并引導教師讀書。蘇霍姆林斯基提出，“教師沒有自由支配的時間，這對于學校是真正的威脅”[10]。然而“當今大局部學校只能提供很少的機會讓教育工作者探究教和學的問題、合作備課和檢查他們自身的效果、互相觀摩和學習”[11]。因此，當前學?！敖M織支持的一個最重要的方面是為專業能力發展提供充分的時間。很明顯，我們要想使學校成為真正的學習場所，學校內的教育工作者必需有充分的時間提高專業知識和完善教學技能”[12]。為了促進教師專業發展，學校要重組時間。

所謂重組時間主要是指重新布置現有的時間，發明條件，爭取更多的發展時間。美國學者Guskey教授通過研究給出幾種常用的保證時間的戰略[13]：策略

1.在校歷里加上用于專業發展的時間

·教師的授課天數不變，但是教師的專業合同里要增加更多用于專業發展的時間

·多出的日期要按天付給教師報酬

2.增加學校工作日里用于專業發展的時間

·教師的授課天數不變，但教師的每日計劃表上要多出一點時間

·多出的時間要按時付酬

3.給專業人員增加更多的放松的時間

·持久地雇用輪班教師

·輪班教師要有額外的報酬

4.改變學校的周計劃表

·周一到周四每天增加一個半小時

·周五同學提前放學(不供午餐)

·額外的時間要按時付酬

5.在固定的日程表里布置合作計劃的時間

·日程上要布置合作計劃

·在初中和高中更容易布置

·小學需要更多的計劃

6.改變學校和班級日程布置

·需要對專門課程的教師靈活布置(例如體育、藝術、音樂、圖書館)和協助

·需要廣泛的計劃、合作和團隊指導

參考Guskey教授關于應對時間限制的戰略，為了給教師更多專業發展的時間，我們可以從以下幾個方面著手：首先是緊湊布置時間，盡量減少教師參與其他會議等方面非專業發展的活動。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基在當校長的時候就規定：教師在上課以外參與其他活動(包括教學法研究會、校務委員的會議、課外輔導工作)的時間，每周不得超越兩次。應當盡可能給教師留出更多的時間用于同事間的交流與合作、用于自學，讓他們在同事交流與合作中，在學習中提高增加知識和技能，從而發展教學專業能力[14]。其次，增加教師編制。增加編制減少每個教師的課時數，則用于專業發展的時間則會相應的增加。第三，配備教輔人員和必要的設備來減輕教師的日常非教學的管理工作和雜務。事實上，“當前我們的教師超負荷地勞動，但是更多的時間是用來做事務性的工作和日常的同學管理”[15]。假如聘用了輔助人員擔當了許多非教學性的工作，專任教師“就可以集中精力對同學啟發、誘導，激發同學的學習積極性，以和采用其他手段來提高同學的學習成果。教師之間可以互相切磋，分析同學存在的問題，編寫教材和課程大綱”[16]。

(二)空間重組

空間是運動著的物質的伸張性、廣延性。時間和空間是無法分割的。學校給教師增加專業發展的時間，那么也必需重組空間。重組空間主要是指給教師以更多的機會進行交流、學習，拓寬教師專業發展的空間。本文就有利于實施“與同事的交流與合作”、“與同學的交流與合作”和“閱讀專業期刊和書籍”等發展路徑角度，把空間分為物理空間和虛擬空間。所謂物理空間主要是指辦公室、教室、資料室等實質性的交流空間。虛擬空間主要是指通過制度和政策等而形成的交流空間。

1.

篇2:加強學習型團隊建設促進教師專業發展

加強學習型團隊建設促進教師專業發展

八五二農場幼兒園于寧

[摘要]圣吉博士提出的一種新的管理理論，在組織上推行學習型文化，構成終身教育體系。學習型組織比傳統的教育組織形式具有較高的靈活性、前瞻性和凝聚性?；谝陨险J識，結合我園園本實情，建立有效的教育機智，營建學習氛圍，通過構建學習型組織、園本培訓體系，加強學習型團隊建設，增加集體凝聚力，提高教師終身學習能力，促進個人的學習意識和學習動力不斷提升，達到教師專業化標準。

[關鍵詞]學習型團隊、園本培訓體系。

教師專業發展的最基本且最重要的因素是教師隊伍的整體素質。教師的自身素質與教育智慧對幼兒園教育質量的提高起重至關重要的作用。園領導班子，對教師隊伍結構進行了系統分析，制定了“建設一支師德高尚、教育教學能力強、學歷層次與年齡結構合理的師資隊伍”的發展規劃。為適應新時期課程改革的需要，將“加強教師隊伍建設，促進教師專業發展”這一實驗課題，經過反復論證，我們提出了“加強學習型團隊建設，促進教師專業發展”實驗研究這一課題。

為適應教育的發展趨勢，加強學習型團隊建設，從整體上提升教師專業素養，以促進教師適應新時期教學改革的需求。

一、構建學習型組織，促進教師自主發展

走進新課程后，教師主體思想、教師專業化發展及教師反思性實踐，從不同角度對教師成長提出了新的思考。為使教師以主人翁的姿態應對教育教學活動，為培養和造就新型教師，結合我園園本實情，進行了積極的嘗試。

1、新教師培訓，打好堅實基礎

為使參加工作的新教師盡快地進入教學角色，我園對新參加工作的新教師進行了崗前培訓、崗中指導。一是崗前培訓。組織教師參加新教師上崗前培訓，目的使教師快速進入角色，適應教學要求。二是崗中指導。新教師在承接教學任務的同時，與學科骨干教師結對子“傳、幫、帶”，教學管理人員進行跟蹤指導，指導常規工作，重點是課堂教學，使新教師一年進入角色，二年達到合格，三年進入骨干教師行列。教師中有許多優秀人才脫穎而出。

2、培訓者培訓，促進能力提升。

通過培訓，掌握培訓技能，運用新的教學理念，指導教師走進課改，并解決課改進程中遇到的實際問題。每月兩次的園本培訓，教師通過培訓者的引領，掌握課改新動態，促進了教師教育教學能力的提高。

3、崗位培訓，更新知識結構。

通過培訓，補充了教師本體性知識，豐富了教師的文化底蘊，使教師實踐知識上升到理性認識得以完善，條件知識得以進一步更新。

4、學歷提高培訓，完善知識體系。

隨著教育教學的不斷發展，新一輪課程改革向我們提出了更新更高的要求，為此，教師提高學歷水平的同時，也促進了教師專業水平的發展。教師終身學習意識強，教師利用假期及時充電，進一步完善更新、知識結構，為教師教育教學工作的順利開展，奠定了堅實基礎。

篇3:運用信息技術促進教師專業發展措施

運用信息技術促進教師專業發展的措施

摘要：信息技術對教育發展具有革命性影響，尤其是對教師專業發展提出要求和挑戰。進入信息時代，教師專業發展因附有信息化特色，對很多教師來說不知所措。本文針對信息時代教師專業發展過程中，教師對信息技術及專業發展的理解給予定位；對信息技術的導向作用及其促進教師專業發展所采取的有效措施進行研究和總結，進一步使教師明確信息時代自身專業發展方向；明確信息技術對自身專業發展所起的促進作用。從而能夠更好的提高和完善自身專業發展，最終達到專業成熟的境界。

關鍵詞：信息時代信息技術教育信息化教師專業發展

信息時代以來，信息技術悄然融合到教育教學中，對教育各因素產生影響。因此，教育信息化發展、信息時代的教師專業發展、信息技術促進教師專業發展就成為教育領域一系列新課題。近年來，教育領域一直致力于通過各種方式培養中小學急需的信息化教學人才，借助信息技術推動基礎教育信息化和教師專業發展。然而通過一些研究資料和作者實踐中發現，教師對信息技術融入教育教學有些不知所措，迫切需要教師專業發展的理論指導，特別是信息技術促進教師專業發展的理論、方法、途徑和經驗技巧，需要提供大量案例，啟發他們如何有效地利用信息技術促進自身的教師專業發展，并結合自身的實際情況，在適當的指導下，設計出一條適合自己的教師專業發展之路。存在這些問題，主要原因是教師對于“信息技術促進教師專業發展”的話題普遍感到比較陌生，只有在弄清楚信息技術為何能夠促進教師專業發展的道理，并且掌握信息技術如何促進教師專業發展的方法、途徑和技巧之后，才會提高在教育教學實踐中利用信息技術的自覺性、可持續性和有效性，才有可能將信息技術融入工作、學習、生活和專業發展。

一、對信息技術和教師專業發展的理解

提到信息技術，老師們并不感到陌生，也許能說出很多自己的理解，但往往很片面甚至理解錯誤，人們總是簡單地把信息技術看成是機器或有形的物體。從技術的起源和發展來看，技術是指在解決實際問題或完成現實任務過程中，系統地運用科學和其他有組織的知識。因此，在教育領域，信息技術則可以理解為：利用計算機、網絡等各種硬件設備及軟件工具與科學方法，對圖文聲像等信息進行獲取、加工、存儲、傳輸與使用的技術之和，即包括“硬技術”和“軟技術”。硬技術為所使用的工具和設備，如儀器、視聽媒體、計算機及其軟件等；軟技術為所使用的知識、策略、方法和技巧，如思維方法、學習策略、教學設計等。我們對信息技術的理解，必須綜合“硬、軟”兩方面技術，不能獨立的只看到物化技術，還要深入到背后所隱藏的智能層面。

教師專業發展，這個詞對很多老師來說有點陌生，不明白是什么意思，曾經和一些老師交流，他們中有人在質疑是不是叫法不對，或者書寫錯誤。因此，這種理解也是導致教師專業發展緩慢的重要原因。教師專業發展是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷增長和完善的過程，即由一個專業新手發展成為專家型教師的過程。也就是說作為教師，我們不光會給學生傳授已有知識，還得隨著社會的進步和發展，不斷提升學習意識、拓展知識面、提高能力，在不斷鉆研中形成自己獨有的教學理念和思想。所以教師專業發展是一個自我不斷完善的過程，是沒有最好、只有更好的發展過程。

二、信息時代的教師專業發展目標及特點

信息時代將教育推向信息化，因此，教師專業發展不同于以往時代的教師專業發展，人們往往把信息時代的教師專業發展稱為“面向信息化的教師專業發展”。故教師專業發展在這個新的時代呈現出新的目標要求和特點。