當(dāng)前“科研興校”、“科研興學(xué)”、“科研興教”和“教師即研究者”等教育新理念已被更多的中小學(xué)教師所接受，基礎(chǔ)教育新課程改革更是要求廣大中小學(xué)教師要轉(zhuǎn)變保守的職業(yè)角色，成為直接的教育教學(xué)研究者。但問題的另一方面是，在當(dāng)前教育科研并沒有成為廣大中小學(xué)教師的自覺行為，學(xué)校教育科研的實際效果還比較低下，教育科研對教師教育教學(xué)實踐的指導(dǎo)和先導(dǎo)作用也沒有充沛發(fā)揮出來。分析其間的原因，很重要的一個方面就是局部中小學(xué)教師受保守教育思想觀念和實際“應(yīng)試教育”和“片面追求升學(xué)率”等因素的影響，把教育科研與自身的教育教學(xué)工作相分離、甚至對立了起來，并對教育科研形成了一些錯誤和模糊的認識。這些認識既阻礙了中小學(xué)教師教育科研意識的培育和素質(zhì)的提高，也影響了學(xué)校教育科研活動的順利進行。這些錯誤和模糊的認識，歸納起來，大致有以下幾點：

1、無關(guān)論。在我國，長期以來無論是教育理論還是教育實踐都把中小學(xué)教師的職業(yè)角色定位于知識的傳授者，認為中小學(xué)教師的職責(zé)和主要任務(wù)就是把人類長期以來積累的知識經(jīng)驗（主要是書本知識）傳授給學(xué)生，實現(xiàn)科學(xué)知識的再生產(chǎn)，并最終完成培養(yǎng)人的任務(wù)，而從事教育科研則被認為是教育理論工作者、教研人員和高校教師的事，是所謂專家和學(xué)者們的事情。一些中小學(xué)教師受這種保守教育思想觀念和認識的影響，由此認為從事教育科研與自身無關(guān)。他們對教育科研的態(tài)度是“事不關(guān)己、高高掛起”。

2、神秘論。總的來講，在我國，科學(xué)研究的下移、全民科學(xué)研究意識的培育和科學(xué)知識、科學(xué)技術(shù)的普和等工作做得不夠好，學(xué)校的科學(xué)教育也比較單薄。科學(xué)研究、尤其是一些高、精、尖技術(shù)的研究往往是在一個相對封閉的環(huán)境里由極少數(shù)科學(xué)家來參與和完成，人們普遍對科學(xué)研究自身形成了這樣一種思維定勢：認為搞研究是一門高深學(xué)問，它需要高深的理論、深邃的思維和智慧、專門的技能、技巧和獨特的研究方法等。這種狀況也導(dǎo)致了人們對科學(xué)和技術(shù)研究發(fā)生了一種神秘感，認為只有專家和科學(xué)家才干搞研究、作出發(fā)明和發(fā)明。受此影響，一些中小學(xué)教師也把教育科研神秘化。他們認為教育科研高深莫測，自身無從、也無力從事教育科研。

3、無用論。在我國，教育理論與教育教學(xué)實踐存在著某種程度的分離現(xiàn)象。實際中的實際狀況是一些中小學(xué)教師主要是憑借自身積累的經(jīng)驗在從事教育教學(xué)工作。由于缺乏科學(xué)教育理論的指導(dǎo)，他們教育教學(xué)中的科學(xué)性和有效性不高；而一些所謂的教育專家和學(xué)者則是把自身關(guān)在書齋里寫優(yōu)秀論文、搞研究，他們在頭腦中憑空構(gòu)想和推導(dǎo)出自認為理想的教育模式和解決教育問題的方式和措施，他們的教育科研效果可謂是拍拍腦袋想出來的。由于缺乏實踐的根基和經(jīng)驗的支撐，他們這種既無科學(xué)性、又無實踐性和可操作性的所謂教育科研效果，對中小學(xué)教師的教育教學(xué)實踐毫無指導(dǎo)作用可言。兩支隊伍脫節(jié)的現(xiàn)狀使一些中小學(xué)教師對教育科研形成了一種消極的印象，認為這種偽科研就是教育科研，由此也就得出教育科研沒有什么實際用途和價值、完全是一種“花架子”的結(jié)論。

4、負擔(dān)論。由于“應(yīng)試教育”和“片面追求升學(xué)率”等的影響，中小學(xué)教師之間在考試和排名等方面的競爭非常激烈，一些中小學(xué)教師由此接受著巨大的社會壓力和心理壓力，加之他們自身大都還承當(dāng)著非常繁重的教學(xué)、學(xué)生管理和思想政治教育等方面的任務(wù)，在各種壓力的重負下，他們苦不堪言。一些中小學(xué)教師把教育科研看成是教育主管行政部門和學(xué)校和加在他們身上的一種新的額外負擔(dān)。他們認為，自身自身的負擔(dān)就已經(jīng)很重了，從事教育科研只會進一步加重他們業(yè)已十分繁重的負擔(dān)。

篇2:現(xiàn)代教育技術(shù)與課程整合誤區(qū)與對策

現(xiàn)代教育技術(shù)與課程整合的誤區(qū)與對策

姓名：張艷杰

學(xué)科：英語

所在單位：乾安縣讓字鎮(zhèn)中心校

摘要

現(xiàn)代教育技術(shù)與課程整合是現(xiàn)代教學(xué)方式之一，也是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢。現(xiàn)代教育技術(shù)與學(xué)科課程的整合是為了實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動方式的變革。國家在新課程標(biāo)準(zhǔn)中也突出了“以學(xué)生為主體”、“以培養(yǎng)創(chuàng)新精神與實踐能力為核心”、“信息技術(shù)與課程整合”的教育理念。這些,都顯示著信息技術(shù)與課程整合在教育中的不凡地位[1]。要充分發(fā)揮教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)與主體地位，實現(xiàn)以人為中心的新型教學(xué)結(jié)構(gòu)。所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)是教師、學(xué)生、教材與媒體這四個要素相互聯(lián)系、相互作用而形成的教學(xué)活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是四個要素相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)，而不是單單的把技術(shù)當(dāng)做工具來使用。本文先分析現(xiàn)代教育技術(shù)與課程整合的涵義及現(xiàn)狀，然后找出現(xiàn)實中存在的幾大誤區(qū)，并針對誤區(qū)提出了解決的對策。

關(guān)鍵詞現(xiàn)代教育技術(shù)；課程整合；誤區(qū)；對策

1緒論

1.1課題背景

1.1.1理論依據(jù)

本文依據(jù)信息技術(shù)與課程整合的相關(guān)理論進行研究。現(xiàn)代教育技術(shù)與課程整合是現(xiàn)代教學(xué)方式之一，也是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢。但現(xiàn)代教育技術(shù)與課程整合要想深入開展下去，還需要一定的時間。只有進行透徹的研究，才能提高教師現(xiàn)代教育技術(shù)水平，讓現(xiàn)代教育技術(shù)在教育領(lǐng)域發(fā)揮出更大的作用。

1.1.2課題的提出

隨著教育技術(shù)的日益發(fā)展和成熟，現(xiàn)代教育技術(shù)被越來越廣泛的應(yīng)用于學(xué)校的教學(xué)當(dāng)中。被人們所關(guān)注，在幫助教學(xué)活動的進行方面，教育技術(shù)起著非常重要的作用。但是，在教育技術(shù)和課程的整合過程之中，仍然存在著一些問題。因此本課題研究了現(xiàn)代教育技術(shù)與課程整合的誤區(qū)與對策。要充分發(fā)揮教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)與主體地位。大力推進現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍應(yīng)用，促進現(xiàn)代教育技術(shù)與課程的整合，逐步實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革、教師教學(xué)方式的變革和師生互動方式的變革，充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的優(yōu)勢，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供良好的教育環(huán)境，從而實現(xiàn)一個在網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境中符合當(dāng)代教育理念、具有現(xiàn)代教育特色、教學(xué)效果良好的教育教學(xué)模式。

2現(xiàn)代教育技術(shù)與課程整合的涵義

現(xiàn)代教育技術(shù)與課程整合要把現(xiàn)代教育技術(shù)和課程的教與學(xué)融為一體。所謂融為一體就不能“技術(shù)是技術(shù),學(xué)科教學(xué)是學(xué)科教學(xué)”，認為兩者關(guān)系不大，或者強拉硬扯的把兩者放在一起。對教學(xué)而言，技術(shù)是教材的一部分,技術(shù)應(yīng)滿足學(xué)科教學(xué)要求；而對教師來講，技術(shù)是得心應(yīng)手的工具，就像黑板、粉筆、三角尺一樣，使用起來很方便；對學(xué)生而言，技術(shù)是理想有效的學(xué)習(xí)環(huán)境,就像圖書館、資料室、實驗室，在一定程度上還可以是提供答疑解惑的“電腦教師”。信息技術(shù)與學(xué)科課程整合是指信息技術(shù)與指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)過程結(jié)合，在課程教學(xué)過程中把信息技術(shù)、信息資源、信息方法、人力資源和課程內(nèi)容有機地結(jié)合，共同完成課程教學(xué)任務(wù)的一種新型的教學(xué)方式[2]。現(xiàn)代教育技術(shù)與課程整合的重點是“整合”這個概念，整合不等于混合，要將現(xiàn)代教育技術(shù)看做是各類學(xué)習(xí)的一個有機組成部分，以便更好地完成課程教學(xué)目標(biāo)。它強調(diào)在利用現(xiàn)代教育技術(shù)之前，教師要清楚現(xiàn)代教育技術(shù)的優(yōu)勢和不足以及學(xué)科教學(xué)的需求，教師不要把現(xiàn)代教育技術(shù)僅作為一個呈現(xiàn)和知識傳遞的工具，而應(yīng)該將現(xiàn)代教育技術(shù)作為激勵情感和促進學(xué)生思維和交流的工具。對于學(xué)生來說，要善于將現(xiàn)代教育技術(shù)作為一種終生受用的學(xué)習(xí)知識和提高技能的認知工具。

總之，現(xiàn)代教育技術(shù)與課程整合，不是簡單地把信息技術(shù)僅僅作為輔助教師教學(xué)的演示工具，而是要實現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的“融合”，是要充分利用信息技術(shù)的優(yōu)勢來優(yōu)化我們的教學(xué)[3]。

3現(xiàn)代教育技術(shù)與課程整合的現(xiàn)狀

3.1現(xiàn)代教育技術(shù)的工具價值挖掘較好

3.1.1硬件教育環(huán)境比較完備

篇3:小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)誤區(qū)與思考

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)與思考

數(shù)學(xué)教學(xué)中，選擇恰當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)素材，創(chuàng)設(shè)一個適合教學(xué)和兒童發(fā)展需要的情境，是非常重要的工作。但在我們的實際教學(xué)中，由于諸多原因，情境創(chuàng)設(shè)往往“變味”、“走調(diào)”，失去了應(yīng)有的價值。

一、情境創(chuàng)設(shè)的幾種常見誤區(qū)：

1、游離于數(shù)學(xué)內(nèi)容之外的“包裝”。

教者把“創(chuàng)設(shè)情境”僅僅看作提高灌輸教學(xué)效率的手段，而忽略了“情境”作為教學(xué)的有機組成因素，具有引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的重要作用。對“情境”創(chuàng)設(shè)簡單化地理解為“形象+習(xí)題”。如某教師在一節(jié)公開課教學(xué)中，一上課就繪聲繪色地說：“小朋友們，今天齊天大圣孫悟空要和我們一起學(xué)習(xí)，你們喜歡嗎？”學(xué)生的興趣一下子提了起來，可后來卻令人感到乏味：首先是孫悟空頭像+復(fù)習(xí)題，其次是孫悟空頭像+例題，再次是孫悟空頭像+鞏固練習(xí)，最后還是孫悟空頭像+總結(jié)。課堂上簡單地附著個孫悟空的頭像，就能叫情境嗎？這種所謂的“情境”除了會分散學(xué)生的注意力，又有什么價值？其實，本來有趣的孫悟空出現(xiàn)有這樣不倫不類的場合中也失去了他應(yīng)有的“磁場效應(yīng)”。

2、枝節(jié)橫生的“現(xiàn)實生活”。

情境創(chuàng)設(shè)未能突出數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)主題，導(dǎo)致課堂學(xué)習(xí)時間和學(xué)生的思維過多地被糾纏于無意義的人為設(shè)定。如教學(xué)“元角分”，教者安排了“8角錢可以怎樣拿”的開放題，為了創(chuàng)設(shè)情境，教者這樣教學(xué)：師：“小明從家鄉(xiāng)給北京的小朋友寄一封信，需要什么啊？”生：“需要一個郵局。”，“需要一個郵遞員。”“需要一個信封。”。學(xué)生的回答無論如何，都點擊不到教者心中預(yù)設(shè)的答案，最后教者只好強行切入：“寄信要郵票，買一張郵票多少錢？”“8角錢。”“8角錢怎么拿呢？”繞了一圈，才提出早就要問的問題，這樣繞圈子的所謂情境實在多余而繁瑣。我們看到，許多時候，我們的老師還津津樂道于這樣的“情境”，自以為是在培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)意識和應(yīng)用能力，其實，既浪費時間，又窒息學(xué)生本該活躍的思維。

3、不顧學(xué)生實際水平的“挑戰(zhàn)性問題”。

情境創(chuàng)設(shè)不符合學(xué)生的認知發(fā)展水平，任意拔高了學(xué)生對問題的興趣程度。如教學(xué)“一筆畫”問題，教師設(shè)計了一座居民小區(qū)平面圖，讓學(xué)生設(shè)計一個既不重復(fù)又不遺漏的路線。看上去，情境創(chuàng)設(shè)合情合理，因為在成人的思維中，這樣效率最高，自然也就是最優(yōu)化的設(shè)計。但孩子卻不這樣想，為什么“既不重復(fù)又不遺漏”？他可能對此不感興趣，至少在他沒能理解其中的意義時，他是不會充分投入進去的。而有位教師卻是這樣設(shè)計的，用一筆畫畫出了一匹馬的圖案，然后問：“你能畫出來嗎？試一試。”在學(xué)生實踐的基礎(chǔ)上，再進一步引導(dǎo)出問題：再想一想，你能發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律？這樣的設(shè)計學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)“一筆畫”的含義，能吸引學(xué)生的活動，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

4、與生活常識相悖的“杜撰”。

情境內(nèi)容不符合生活實際中的基本事實，是為創(chuàng)設(shè)情境而隨意杜撰出來的。如教學(xué)“長方形面積計算”，教師設(shè)計一個情境：“一塊長方形玻璃打碎了（如下圖），要想配上新玻璃，該帶哪一塊去？”實際上，我們?nèi)澆Ａ枰獛б粔K大玻璃嗎？當(dāng)然不要。有位老師在教學(xué)“幾和第幾”時，創(chuàng)設(shè)了一個動物跑步競賽的動畫情景，結(jié)果是小雞第一，小鴨第二，小貓第三，小狗第四，許多同學(xué)當(dāng)即表示不同意，認為小狗跑的最快，應(yīng)該小狗第一。雖然這是假設(shè)的情景，但“虛擬”不等于“虛假”，虛擬的情境也應(yīng)該符合起碼的生活邏輯。

5、多媒體呈現(xiàn)的“實驗操作”。

創(chuàng)設(shè)情境一味注重于使用多媒體，以致忽略了學(xué)生內(nèi)在的發(fā)展需要，其實，創(chuàng)設(shè)情境不只局限于多媒體，語言、實物操作、游戲甚至教師的手勢、體態(tài)，都可以成為一種情境。更重要的是，并不是所有的情境都適于用多媒體。如教學(xué)圓錐的體積，某位教師用多媒體電腦生動地演示用等底等高的圓錐杯向圓柱杯中三次倒水，恰好倒?jié)M的過程。但我想，如果這里，讓學(xué)生先自己親自動手量一量，理解會更加深刻。可惜的是，多媒體的使用，替代了學(xué)生的親身體驗，對于學(xué)生，只能是隔靴搔癢了。